Целостность урока биологии обеспечивается его структурой, о ней можно говорить как о совокупности элементов, обеспечивающей реализацию основных учебно-воспитательных задач урока биологии. О структурности урока упоминается еще в дореволюционной педагогической литературе. Так, талантливый педагог М. И. Демков (1915) в каждом уроке различал три ступени: 1) связь со старым материалом; 2) сообщение нового и 3) объединение, то есть, по существу, закрепление, пройденного путем повторения и обобщения. Здесь можно увидеть сходство с «типичными» уроками нашего времени. Связь с предыдущим материалом в большинстве случаев имеет место на каждом уроке. Сообщение нового - обязательный элемент урока. Закрепление пройденного путем повторения и обобщения может идти по частям урока или даваться в конце его в зависимости от темы, объема сообщаемых сведений и т. д. [8]. Следует отметить, что задолго до появления первых разработок методистов XX века, об основных этапах урока естествознания упоминал Александр Яковлевич Герд в первом методическом пособии «Предметные уроки в начальной школе» (1883). Помимо упоминания таких приемов обучения, как самостоятельные наблюдения учащихся в природе, проведение опытов и самостоятельных практических работ, Герд при описании образцов уроков указывал на то, как можно закреплять знания учеников. Например, конец урока можно «употребить на переспрос пройденного» или провести беседу и обсудить значение того или иного объекта. Кроме того, Александр Яковлевич выделяет и такие методические приемы закрепления материала, как выполнение рисунка в тетради (Урок 15 «Давление воздуха»: «Учитель изображает на доске обыкновенный водяной насос и объясняет действие заслонок. Ученики копируют рисунок в тетради») и сравнение предложенного экземпляра с ранее изученным объектом (Урок 30 «Железо, чугун, сталь»: «Учитель раздает детям по кусочку меди и предлагает описать ее по всем признакам и сравнить с железом») [4]. А. Я. Герд рекомендовал применять передовые приемы, некоторые из которых дошли до наших дней и используются современными учителями, в том числе и на этапе закрепления нового материала: беседа, сравнение, выполнение рисунка. Структура современного урока отличается и от той, какой придерживались в своих трудах методисты-биологи советского периода. Если рассмотреть разные взгляды ученых на структуру урока в целом и на этап закрепления в частности, то можно составить более полную картину о важности закрепления знаний учащихся при обучении биологии. Три основные части урока естествознания выделял профессор Б. Е. Райков в «Общей методике естествознания» (1947). В плане типичного урока Б. Е. Райков предусматривал, во-первых, подготовку учеников к восприятию нового понятия, во-вторых, постепенное формирование нового понятия, начиная с непосредственных наблюдений над объектами и явлениями природы, и, в-третьих, закрепление вновь сформированных знаний. Таким образом, в структуре урока естествознания, по Б. Е. Райкову, также определяется 3 части: I - подготовительная, II - главная (сообщение нового программного материала) и III - закрепляющая. Закрепление знаний включает три раздела: 1) фиксация нового материала в тетради - записью и рисунком; 2) проверка степени усвоения нового материала учащимися; 3) задание на дом - по учебнику, по тетради, по изготовлению рисунков, препаратов и моделей, по наблюдениям и сборам в природе и т. д. По мнению Б. Е. Райкова, задание на дом является неотъемлемым элементом этапа закрепления знаний. Борис Евгеньевич большое значение придавал ведению тетради именно на данном этапе урока, полагая, что записи, рисунки и схемы, сделанные после сообщения нового материала, играют важную роль в осмыслении учащимися новых знаний и закреплении изученного материала [6]. В дальнейшем методисты-биологи выделяют уже большее количество этапов урока биологии. Так, в «Методике преподавания биологии» (1962) П. И. Боровицкий, П. Ф. Винниченко считают, что традиционный урок может соответствовать следующей схеме: 1) организация начала урока (2-3 минуты); 2) проверка выполнения домашнего задания (8-10 минут); 3) изучение нового материала 25-30 минут: а) сообщение темы урока; б) рассказ учителя или беседа, опирающаяся на уже известные учащимся факты или связанная с рассматриванием новых предметов или с наблюдением явлений, которые надо изучить на уроке; в) выводы на основе изучения предметов или явлений и записи и зарисовки в тетради по ходу урока; 4) объяснение домашнего задания - 2-3 минуты; 5) проверка и закрепление изученного на уроке - 5-8 минут. Эта схема дается как примерная и допускается, что различные по содержанию уроки могут быть построены по-разному. Так, закрепление изученного может проводиться в процессе урока, а не в его конце [3]. Сравнивая данный подход с составом урока естествознания, предложенным Б. Е. Райковым, можно увидеть более сложное структурирование урока, вариативность распределения его элементов. Несмотря на то, что описание этапа проверки и закрепления изученного материала в данном труде сводится, по сути, лишь к одной фразе: «Завершается урок повторением и закреплением пройденного, если это не проводилось по ходу урока», схема урока приобретает более современные очертания, а этап закрепления изученного материала более прочно занимает свои позиции в структуре урока биологии. Тенденцию к расширению компонентов урока биологии, и этапа закрепления нового материала в частности, можно увидеть и при сравнении трудов П. И. Боровицкого по методике преподавания биологии (естествознания), отличающихся датой издания. Так, в «Методике естествознания» П. И. Боровицкого (1934) еще нельзя найти упоминания о схеме урока, в которой этап закрепления изученного материала был бы выделен в отделенный пункт, как мы это видим в «Методике преподавания биологии» 1962 года. В учебнике для высших педагогических учебных заведений, написанном в 1934 году, П. И. Боровицкий отмечает, что, заканчивая занятие, преподаватель подводит итоги всему, что было проработано во время урока, и дает задание на дом. Материал, излагаемый на уроке, должен быть закреплен в рабочей тетради учащихся в форме записи и зарисовки [2]. Необходимость в постоянной работе по закреплению знаний учащихся обосновывал и Н. А. Рыков (1938). Он писал, что выделенные в конце года часы на повторение материала ни в коем случае не могут быть единственным временем для закрепления и повторения. Они являются лишь в известной степени резервом, гарантирующим некоторую возможность дополнительного закрепления материала. Главное же значение имеет закрепление знаний учеников, проводимое на каждом уроке, в том числе и на специальных уроках по проверке и закреплению знаний, обычно проводимых в конце темы. Однако и в данной методической работе закрепление знаний не выделено в один из составляющих элементов урока биологии. Н. А. Рыков обозначил следующие три основных элемента урока: проверку знаний, изложение нового материала и дачу домашних заданий, и допустил возможность в каждом конкретном случае самому учителю, исходя из логики урока и характера материала, определять место этих трех элементов [7]. По мнению Н. М. Верзилина и В. М. Корсунской («Общая методика преподавания биологии», 1983), не следует строить уроки, обязательно придерживаясь формальных звеньев: опрос, изложение нового материала, закрепление изученного, задание на дом. Методисты считают более правильным отойти от единообразия в построении урока биологии, так как одна и та же последовательность элементов на всех уроках приводит к штампу и не может интересовать ни учителя, ни ученика. Но в то же время, давая рекомендации будущим педагогам по методике преподавания биологии, авторы не оставляют без внимания элемент закрепления изученных знаний. Они определяют его место в структуре урока как неотъемлемую часть опроса, в ходе которого сравнивается новый материал с ранее пройденным. Кроме того, каждую отдельную часть урока методисты рекомендуют заканчивать формулировкой выводов и обобщений с краткой проверкой того, что поняли учащиеся [1]. Структура урока естествознания (биологии) претерпевала изменения в свете появления новых работ по методике преподавания данного предмета. Безусловно, современное представление о построении урока биологии впитало в себя все те знания, наблюдения и рекомендации, которые были изложены в трудах известных методистов: Н. А. Рыкова, Б. Е. Райкова, П. И. Боровицкого, И. Д. Зверева, Н. М. Верзилина, В. М. Корсунской и др. В более современной литературе по методике преподавания биологии встречаются и более сложные структуры урока, где отдельно выделяются, например, этапы подведения итогов урока и рефлексии. Наличие особого элемента урока - рефлексии - свидетельствует о неразрывной связи методики обучения биологии как области педагогики с психологией. В настоящее время психологические понятия стали широко внедряться в педагогику, использоваться в методиках обучения не только биологии, но и других учебных предметов. Выделяя рефлексию в отдельный элемент урока биологии, учитель подчеркивает важность организации обсуждения пройденного, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от момента начала урока до стадии рефлексии [5].