Экологическая социализация личности в условиях поликультурного образовательного пространства как полисубъектный, нелинейный процесс освоения личностью обучающегося экологических знаний, культурных норм, ценностей, традиций, адекватных экологическим императивам этнокультурного опыта и экологическим этическим нормам. В структуру системы экологической социализации личности в условиях поликультурного образовательного пространства входят институциональные (образование, экологическое образование, экологическое воспитание, поликультурное образовательное пространство); средовые (семья, СМИ, Интернет, культурно-досуговые, экологокраеведческие, этнокультурные организации, физкультурно-оздоровительные, спортивные центры); экологические императивы этнических культур, опыт народов как субъектов поликультурного образовательного пространства. В словаре-справочнике дано определение прагматической философии (от греч. Pragma - pragmatos - «дело», «действие») - философское учение, трактующее философию как общий метод решения проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях. Объекты познания, с точки зрения прагматизма, не существуют независимо от сознания, а «формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач; мышление - средство для приспособления организма к среде с целью успешного действия; понятия и теории - всего лишь инструменты, орудия, истина толкуется в прагматизме как практическая полезность» [5]. Философия прагматизма - это философское учение, которое возникло в 70-х годах XIX века в США. Экстраполируя основные идеи философии прагматизма на целеполагание в образовании, получается, что прагматическая модель ориентирована на воспитание социально активного, деятельного человека; представляет собой определенную идеальную модель, учитывающую специфичность экологических знаний, которые, по сути, являются интегрированными и полифункциональными в силу их нормативности, проблемности, практико-ориентированности. Применительно к разработке данной модели, важны соотношения двух концептов «реальность» и «модель». Действительно, модель имеет дело с конструкцией идеального, должного, тяготеющего к тому, «как должно быть», а реальность - это окружающая действительность, в которой в равной степени сосуществуют и действуют нормы и стереотипы поведения, отношения. В русле нашей темы, в социальном пространстве много факторов, прецедентов нарушения этических экологических норм в отношении человека (в том числе и со стороны взрослых) с точки зрения универсальных ценностей (общечеловеческих) и этнокультурного опыта. Определяя механизмы социализации, можно выделить системообразующую миссию образования как социального института становлении личности. Реализация институционального механизма способствует созданию определенного контекста социального становления личности обучающегося в процессе социализации, а школьная жизнь при соответствующей специальной рефлексии и коммуникации может стать местом получения социально-экологического опыта обучающегося. Известно, что в образовательной практике имеют существенное значение не только разные жизненные установки, ценностные ориентиры относительно генезиса экологических проблем, а также оценки роли человека в этом, но и учат путям их минимализации или разрешения. Из этого следует, что моделирование в школе практик, близких к повседневности, может привести к формированию умений, позволяющих обучающимся в полной мере проявлять самостоятельность и инициативность. Прагматическая модель экологической социализации личности направлена на получение обучающимися прагматического опыта проэкологической деятельности; она ориентирована на становление социально активного, деятельного человека, обладающего и опытом, и установкой на обогащение и развитие личного, онтологического, общественного опытов через освоение природоохранительных, исследовательских, социальноэкологических, контекстных практик. Идеология прагматической модели экологической социализации личности в условиях поликультурного образовательного пространства строится на основе прагматической педагогики, ориентируется на реализацию гуманистических целей и ценностей (ценность природной среды как среды обитания человека, экономия природных ресурсов, принципы рационального природопользования, включенность обучающегося в решение социально значимых экологических проблем). Прагматическая модель экологической социализации создает предпосылки для успешного получения социально-практического опыта обучающимися в процессе освоения социального опыта взаимодействия с природой и окружающей средой; становление социально активной личности (с развитыми чувствами обеспокоенности, озабоченности и ответственности за сохранение окружающей среды); автономность поведения (личная ответственность, получение индивидуального опыта); развитие коммуникабельности при осуществлении различных видов деятельности: экологической, социально-экологической, практической (трудовой), исследовательской, здоровьесберегающей и др. (развитие персептивных способностей, склонность к сопереживанию, способность к рефлексии); развитие коммуникативных способностей, умения сотрудничать с другими в коллективе, группе, сохранение эмоциональной стабильности, доброжелательности, выражение социальной ответственности); освоение «полезных», «достоверных знаний». На этом основании, если экологическую социализацию понимать как процесс освоения культурного, социального опыта отношения человека к природе, то это означало бы воспроизводство в определенной степени антропоцентрических взглядов на природу и традиционного потребительского отношения к природе как ресурсу своей жизни. Поэтому построение прагматической модели при всех расхождениях между моделью и реальностью означает направление усилий всех субъектов: обучающихся, социальных и государственных институтов на изменение реальности, то есть приближение реальности к идеальной модели. Причем нормативность является одной из важных характеристик прагматической модели, которая играет «роль стандарта, образца, под которые «подгоняются» как сама деятельность, так и ее результат. Примерами прагматических моделей могут служить «планы и программы действий, уставы организаций, кодексы законов, алгоритмы, рабочие чертежи и шаблоны, параметры отбора, технологические допуски, экзаменационные требования и т. д. <…> основное различие между познавательными и прагматическими моделями можно выразить так: познавательные модели отражают существующее, а прагматические - не существующее, но желаемое и (возможно) осуществимое…» История становления прагматической парадигмы отличается от других парадигм тем, что «она занимается не событиями, складывающимися из человеческих действий, а состоянием общества в материальном, умственном, нравственном и общественном отношениях и связывает между собой отдельные факты не как причины и следствия, а как переход одной формы в другую» [5, с. 98]. Несмотря на то что на этапах становления советской парадигмы образования идеи Дж. Дьюи как одного из основателей прагматической философии и построившего на ее основании социально-детерминированную педагогическую модель, были восприняты весьма неоднозначно, тем не менее существенное влияние оказал американский опыт педагогики - действия Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Х. Килпатрик на создание воспитательных моделей В. Н. Сорока-Росинского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, М. М. Пистрака и др. Отечественные воспитательные и образовательные модели были адаптированы к социально-политическим условиям советской педагогики и советской действительности, они были направлены (и как американский опыт) на воспитание активной жизненной позиции личности. В русле такой трактовки социальные события, факты могут быть разделены на прагматические (события и роль личности в них, роли личностного решения и выбора пути) и культурные (социальные, культурные, ценностные характеристики общественной жизни, черты повседневной жизни, образ жизни, способ хозяйствования). Связующей между ними может являться как прагматическая (причинная), так и эволюционная компонента. Будучи одним из основателей философии прагматизма, Дж. Дьюи в работе «Мое педагогическое кредо» (1897) раскрывает сложную сущность образовательного процесса, результаты которого обусловлены детерминацией со стороны социальных институтов, а также процессами самодетерминации личности обучающегося. Дж. Дьюи обосновал природное единство социальной (внешней) и психологической (внутренней) сторон образовательного процесса как фактора, формирующего социальный опыт. Это, в свою очередь, подразумевало понимание статуса обучающего как субъекта социального пространства. Провозглашение Дж. Дьюи тезиса «постоянной реконструкции опыта» стало основанием для установления практической связи школьного и личного пространства как взаимодействующих сред развития ребенка: школа - это «кооперативное общество небольшого масштаба, осколок социальной структуры … задача школы заключалась в том, чтобы дать детям возможность накопить успешный опыт жить в сотрудничестве», «в кооперативной интеграции» … «школа обязана быть упрощенной, но точной моделью жизни» [3, c. 12]. Учет и реализация проблемного аспекта экологических знаний требуют постоянного конструирования, а, скорее всего, реконструкции предыдущего опыта обучающегося, где «отношенческий» характер экологических знаний основан на эмоционально-чувственной сфере человека, рефлексии, восприятии им природы. Согласно концепции инструментализма Дж. Дьюи, понятия и теории - это только «инструменты для приспособления к внешней среде, для ориентации человека в его взаимодействии с природой и обществом <…> школа - это не подготовка к будущей жизни». Этот тезис был позже развит Я. Лихардом, который доказывал необходимость отхода от знаниевой политики в обучении к политике получения учеником в процессе обучения эмпирического опыта на основе «делания», а значимость научного знания, по его мнению, была заключена в его прикладном характере. В 20-е годы ХХ столетия в советской и американской школе были внедрены «метод целевых заданий» и «метод ученических проектов», которые осуществлялись в «комплексных программах», «колонках», «делах». Использование методов «ученических проектов» было связано с организацией трудовой школы в нашей стране (П. П. Блонский, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий и др.). Процесс обучения по методу целевых заданий представлял собой процесс разрешения учащимися под руководством учителя «практических или научных дел». Целевые задания выполнялись в форме «комплекса-дела». Учащиеся должны были разрешить, так как они имели «жизненное значение». «Комплексы-дела» противопоставлялись «комплексам-темам», которые представляли собой предмет теоретического изучения, а не предмет практического действия. Метод проектов базировался на тех же принципах, что и метод целевых заданий, но характеризовался еще и тем, что проекты выдвигались самими учащимися. У. Килпатрик, раскрывая основные принципы метода проектов, писал: «Для того чтобы школа могла правильно выполнять свои основные функции, ученики сами должны проектировать то, чем им предстоит заниматься». В структуре самостоятельной деятельности обучающихся, он выделял следующие этапы: - намерение, - исполнение, - оценка (критика) [4]. В советской педагогике 30-х годов из школьной практики был изъят метод проектов. Официально авторы, учителя, которые разрабатывали, использовали методы целевых заданий и ученических проектов были уличены в распространении буржуазной идеологии и свободного воспитания. В американской и западноевропейской школе метод проектов приобрел почти универсальный характер, так он отвечал проблеме воспитания активной личности, а обучение носило сугубо практико-ориентированный характер, что соответствовало социальным потребностям. Такая модель образования была органичной в рамках образования в области окружающей среды (ОООС) в зарубежной образовательной практике. Проведение исследований окружающей среды в естественных условиях обеспечивает наблюдение и изучение явлений, процессов других объектов исследования во взаимосвязи и в динамике, что помогает в установлении причинно-следственных связей, существующих в природе. А. Н. Захлебный предлагал проводить самостоятельные исследования учащихся во время полевого практикума при сочетании занятий в классе и в условиях природы (экологическая тропа, полевые практикумы и др.). Практика включала 4 основных раздела: - групповые и индивидуальные консультации в классе; - сбор первичной информации об окружающей среде, накопление опыта оценочной деятельности в окружающей среде; - обработку и оформление результатов выполнения практических заданий в полевых условиях (работа в классе); - проведение обобщающей конференции. При проведении самостоятельных исследований в природе важно оценивать не только деятельность человека во взаимоотношениях с природой по объективным критериям, но и развитие его эмоционально-ценностной сферы, обогащение субъективных ощущений. Проектирование прагматической модели экологической социализации происходит на этапах актуализации, реконструкции и конструировании опыта обучающегося. Опыт (как философская категория) - эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений. Опыт выступает как результат взаимодействия человека и мира и передается от поколения к поколению. В разработке механизма опытообразования в рамках прагматической парадигмальной модели экологической социализации личности в условиях поликультурного образовательного пространства, мы опирались на теоретическую модель, разработанную С. В. Христофоровым, проиллюстрированную как «треугольник компетентности» [2]. Автор предлагает модель «двойной треугольник», который отражает механизм конструирования нового опыта через построение стратегии подтверждения и углубления старого опыта и образования нового. Согласно данной модели по углам одного треугольника располагаются старый опыт, результат, положительные эмоции, а по сторонам - взаимодействие, положительный опыт, подтверждение и углубление. По углам второго треугольника: новое знание и способ деятельности, результат. Соответственно по сторонам - согласование ценностей, отрицательный опыт и взаимодействие. Действие выстраивается на основе старого опыта, которым обладает индивид. Если результаты положительные, то приращения опыта не происходит, а происходит его подтверждение и углубление, сопровождаемое положительными эмоциями как наградой (первая стратегия - движения по первому треугольнику). При разработке в дальнейшем критериев результативности прагматической модели экологической социализации в условиях поликультурного образовательного пространства мы ориентировались на выделенные автором определенные уровни опытообразования, которые нами на практике определены как этапы становления нового опыта, направленного на организацию деятельности обучающихся в процессе экологической социализации: экологическая (природоохранительная, исследовательская), практическая (трудовая), социально-экологическая, здоровьесберегающая. Этапы становления нового опыта: первый этап - эмоциональный опыт - личность переживает эмоции, чувства, яркие впечатления от воспитательного события. Первичный опыт может быть положительным и отрицательным, но в любом случае он становится значимым явлением; опыт, который помогает ориентироваться в череде ситуаций, событий, прогнозировать возможный алгоритм движения ситуации, события, явления, процесса; второй этап - конкретный опыт - осознание цели, стремление к пониманию полученных результатов. Первичные рефлексивные процессы позволяют вычленить из события «рациональное зерно», идею, которая становится знанием. Однако это знание еще аморфно, оно только выявлено, не выстроены структурные связи, уровень обобщения первичный: обобщены конкретные действия, событие. Это знание личностно присвоенное, так как носит субъективный характер, эмоционально окрашенное сопровождение и в памяти «привязано» к конкретному событию. На основании этого знания происходит коррекция способа деятельности и затем осуществляется повторное взаимодействие. Повторное взаимодействие может быть отнесено во времени от первоначального события. Это зависит от интенсификации жизнедеятельности и взаимодействия индивида с другими людьми; третий этап - структурированный, обобщенный - характеризуется углублением опыта. Вторичная рефлексия направлена на подтверждение ранее полученного опыта. При этом происходит углубление осознания, проникновение в сущность явления, возможно соотнесение своего субъективного опыта с опытом окружающих людей или общечеловеческим опытом, заключенным в учебном содержании, в науках. Результатом вторичной рефлексии будут являться обобщенные, системные знания, которые становятся основанием для способов деятельности обучающегося; четвертый этап - компетентный - характеризуется готовностью и способностью индивида решать жизненные задачи, т. е. достижением компетентности. Здесь происходит закрепление алгоритма действия, вырабатывается навык и привычка. Осознание действия передается в подсознательную сферу. Важно отметить, что опыт может как расширяться, так и углубляться. Расширение опыта может уже происходить за счет интенсификации жизнедеятельности и смены различных событий, требующих приращения опыта. Вместе с тем углубление опыта на третьем и четвертом этапах позволяет выходить на уровень предвидения результатов. Концептуальные положения прагматической модели экологической социализации личности в условиях поликультурного образовательного пространства: - внедрение в образовательную практику традиционных и инновационных форм и методов, стимулирующих активную жизненную позицию обучающихся в обнаружении, выявлении, разрешении экологических, социально-экологических проблем; учет характера и тенденций влияния на функционирование системы внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, детерминирующих новые экологические традиции в бытийной жизни (онтологический опыт); - создание поликультурного образовательного пространства, насыщенного идеями самоценности природы, нормами экологически безопасной жизни, экономии природных ресурсов, этических экологических норм, ценностей, смыслов; - создание условий для формирования практических умений, навыков (в рамках социальных компетенций), получение опыта природоохранительной, социально-экологической, исследовательской деятельности; - интеграция усилий социальных и государственных институтов по становлению экологически социализированной личности на основе их однонаправленного воздействия на обучающихся: общеобразовательная школа, семья, СМИ, Интернет, культурно-досуговые учреждения (Национальный музей, библиотеки, Кавказский государственный биосферный заповедник, клубы по интересам, клубы); дополнительное образование (экологический лагерь, экологическая академия, экологические кружки); - внедрение инновационных форм и методов взаимодействия субъектов образовательной деятельности для обеспечения экологически социализированной личности: формирования экологической культуры, экологической компетентности обучающихся в процессе их включения в практико-ориентированные экологические, природоохранные, исследовательские виды деятельности: метод проектов, ролевые и деловые игры, моделирование экологических ситуаций, методы эвристической беседы. Механизмы: опытообразование, самоорганизация, самореализация, самоактуализация, самодетерминация; диалог культур, резонансносинергетический, культурация-инкультурация, интериоризацияэкстериоризация. Педагогическое направление включает обогащение содержания учебных дисциплин идеями, знаниями социально-экологической направленности, нормами (нравственными, нормами природопользования, предельнодопустимыми нормами). В рамках учебной и воспитательной деятельности (в том числе внеучебной) осуществляется актуализация нравственных императивов этнокультурного опыта субъектов поликультурного образовательного пространства. Педагогическое направление включает создание системы дидактических условий для получения опыта исследовательской работы обучающихся (изучение природных и социально-природных комплексов, организация опытно-селекционных работ, умения по осуществлению экологической экспертизы природных и социально-природных комплексов или отдельных его объектов; обеспечение эффективной системы внеучебной экологической работы: организация экологических троп, «пробных участков»); социальноэкологической деятельности: участие и организация экологических проектов, событий; самостоятельных комплексных исследований обучающихся; овладение нормами рационального природопользования, организация опытнической работы обучающихся, воздействие на ближайшее окружение обучающихся с целью формирования у них экологической культуры; использование позитивного воздействия ближайшего окружения. Формы организации учебно-воспитательной деятельности: классноурочная форма обучения, учебные и социальные экологические проекты (содержание учебных дисциплин, внеучебная деятельность) - краеведение, природоведение, экология, естественно-научные дисциплины, гуманитарные дисциплины, интегративные курсы, спецкурсы, факультативы, кружковая работа); исследовательские проекты - проведение экологической экспертизы природных объектов, жилых комплексов, природно-социальных комплексов и др.; организация комплексных самостоятельных исследований, опытноэкспериментальная работа: организация опытно-селекционных работ обучающихся (Майкопская опытная станция «Федеральный исследовательский центр, садоводческие хозяйства, Кавказский государственный природный биосферный заповедник); экологические проекты, социально-экологические акции «Нет наркотикам», «Мы - за здоровый образ жизни», «О Спорт, о мир», «Красная книга Адыгеи», «Первоцвет», фотовыставки и художественные выставки «Братья наши меньшие», «Бродячие животные нашего города», флэш-мобы защиты природы (Кавказский государственный природный биосферный заповедник, Министерство природных ресурсов и экологии РА, молодежная политика, волонтеры, СМИ, Интернет-ресурсы); события: моделирование экологических народных праздников, народных обычаев, народных традиций (семья, дополнительное образование, культурно-этнические центры, деятели театра, писателей, работники культурно-досуговых учреждений, музеи); экологические экскурсии на промышленные предприятия. Критериально-результативный компонент. Социальный опыт как продукт прагматической модели экологической социализации раскрывается на трех уровнях: онтологическом (бытийном), личностном, общественном. Онтологический опыт: актуализированные экологические знания в повседневной жизни, экологические императивы этнокультурного поликультурной среды; соблюдение принципа природосообразности, экономии природы, рационального природопользования в бытийной жизни; руководство нравственными этическими нормами в оценке социально-экологических событий, явлений, объектов. Личностный опыт включает: освоенные личностью обучающегося прикладных знаний, знаний о способах деятельности; опыт деятельности в области решения практико-ориентированных экологических проблем; развитие личного опыта через его обобщение, углубление; готовность личности решать жизненные задачи, закрепление алгоритмов деятельности, выработку умений и навыков природоохранительной деятельности; развитие опыта творческой деятельности; владение способами оценки качества окружающей среды; применение методик проведения исследовательских проектов, оценку практической деятельности (в том числе и собственной); установку на поиск новых способов практической, исследовательской и природоохранительной деятельности. Общественный опыт включает: актуализированные экологические знания, нормы, экологические императивы этнических ценностей; принципы рационального природопользования, здоровьесбережения; актуализацию народных традиций, обычаев, обрядов, ритуалов, народных промыслов экологической направленности; повышение экологической компетентности обучающихся и взрослого населения через включение их в различные виды социально-экологической деятельности; активизацию общественного мнения в условиях популяризации и тиражирования экологических этических норм. Определены уровневые характеристики и показатели становления социального опыта субъектов социальной жизни: Репродуктивный уровень - у обучающегося развит опыт (обобщенный, углубленный опыт) на основе вторичной рефлексии, он содержит некоторые алгоритмы проэкологической деятельности. Владеет способами оценки качества окружающей среды, умением применять методики проектноисследовательской деятельности, оценкой практической деятельности (в том числе и собственной); есть установки на поиск новых способов практической, исследовательской и природоохранительной деятельности. Конструктивный уровень - обучающийся способен на самостоятельные решения, ответственен за принятое решение, обладает опытом проэкологической деятельности; при оценке экологических ситуаций руководствуется экологическими знаниями, технологиями (системой способов деятельности), экологическими этическими нормами (долженствование, экологическая моральная оценка, этика глубинных ценностей, экологическими императивами этнокультурного опыта), способен вносить конструктивные изменения в знакомых алгоритмах, технологиях, исходя из научной или практической целесообразности. Преобразующий уровень - на основе вторичной рефлексии опыта личность углубляет, обогащает его; опыт проэкологической деятельности характеризуется сложностью, высокой степенью активности и самостоятельности; установления коммуникативных связей между субъектами поликультурного образовательного пространства, при оценке экологических, ситуаций руководствуется экологическими знаниями, технологиями (системой способов деятельности), экологическими этическими нормами, экологическими императивами этнокультурного опыта; способен вносить конструктивные изменения в знакомых алгоритмах, технологиях, исходя из научной или практической целесообразности.