Проблема формирования универсальных учебных действий по-прежнему представляется как одна из актуальных. Именно освоенность таких действий во многом обеспечивает выполнение обучающимися умения учиться самостоятельно. Известно, что при обучении биологии подлежат формированию регулятивные, личностные, коммуникативные и познавательные действия. Особое место должно отводиться действиям познавательного характера, особенно логическим. Логические способы изучения окружающего мира лучше представлять отдельно. Они имеют наиболее общий характер и направлены на выяснение сущности любого объекта, установление связей его частей и их функций, а также отношений объекта с другими объектами. Более того, обозначенные действия служат основой для генерализации и выведения общностей в классах единичных объектов, подведение объекта под теоретические конструкции, формулирование умозаключений, установление различных связей при построении логических цепей рассуждения. В рамках школьной биологии из логических действий в большей степени применяются анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация. Без них не представляется возможным использование составных логических операций, в частности утверждения и опровержения, индукции и дедукции, а также объяснения как истолкования сущности изучаемых объектов. Названные мыслительные действия и логические операции имеют достаточный потенциал для повышения качества подготовки школьников, что полной мере относится и к школьной биологии. В данной статье обратим внимание на возможности объяснения в достижении метапредметных результатов как одного из качественных показателей обучения биологии в общеобразовательной школе. Для демонстрации потенциала объяснения важно подчеркнуть, что оно предполагает проникновение в сущность познаваемого объекта с указанием его происхождения, наиболее существенных свойств, связей, функций и изменений. Объяснение включает раскрытие сущности, толкование или разъяснение смысла любого живого объекта в подробностях для лучшего понимания. Как оказалось, большая часть старшеклассников при изучении биологии не в состоянии определиться с сущностью объекта объяснения [3]. Поэтому учителю важно на определенных уроках представлять объект как любое тело или явление мира живого, подлежащие познанию и использованию человеком. Объект следует конкретизировать терминами «предмет», «явление» и «процесс». Процедура объяснения при обучении биологии может выполняться при использовании определенных его типов. К таковым следует отнести генетическое, причинное, структурное и функциональное объяснения [2]. Сущность генетического объяснения рациональнее представлять при изучении эволюционного материала. Познаваемые объекты, в частности виды живых существ, включая человека разумного, необходимо истолковывать в историческом ключе с позиции их возникновения, развития и становления. Смысл причинного объяснения оптимально демонстрируется при рассмотрении экологического материала. Здесь возникает возможность устанавливать и характеризовать связи порождения одного явления другим по линии «причина - следствие - результат». Важно утверждать, что данный вид объяснения раскрывает причинную обусловленность рассматриваемых экологических объектов, в отношении которых в качестве причин выступают факторы и условия окружающей среды. Сущность структурного объяснения и его особенности лучше представлять на материале о биологических системах - клетке, органе, организме, популяции и сообществе. Следует показывать структуру каждой из них при внутренней организации элементов, а также закономерные связи между ними в упорядоченной целостности. На смысле функционального объяснения внимание старшеклассников лучше концентрировать при изучении физиологического содержания. Именно его рассмотрение обеспечивает выяснение роли отдельного элемента объекта или объекта в целом. Ярким примером может служить разъяснение механизмов роста и развития организмов, кроветворения и кровообращения, ассимиляции и диссимиляции, биологического прогресса и регресса. Обучающихся необходимо знакомить и с процедурой учебного объяснения. На основе собственного педагогического опыта [1] ее в общем виде мы представляем в совокупности определенных действий: 1) выделить объект объяснения; 2) определить вид объяснения выделенного объекта; 3) построить вербальное или иное определение сущности выделенного объекта по его наиболее важным и существенным признакам; 4) сформулировать вывод об объекте объяснения. Учителем обязательно демонстрируются примеры использования данной процедуры в отношении биологических объектов. Для полноценной реализации обозначенной структуры важно еще обращаться к определенным видам объяснения. При изучении школьной биологии таковыми могут быть индуктивное и дедуктивное, эмпирическое и теоретическое объяснения. Индуктивное объяснение связано с истолкованием сущности биологического объекта (предмета, явления, процесса) для показа его происхождения и раскрытия наиболее существенных свойств с учетом данных, полученных опытным путем. В школьной биологии общей схемой такого объяснения может быть: 1) ощущение и восприятие свойств объекта; 2) выражение фактов и сведений об объекте, указание структуры, выделение свойств и отношений; 3) формулирование общего положения об объекте. Дедуктивное объяснение связано с истолкованием сущности биологического объекта (предмета, явления, процесса) для показа его происхождения и раскрытия наиболее существенных свойств, исходя из заявленного обобщенного положения. В школьной биологии общей схемой такого объяснения может быть: 1) формулирование общего положения об объекте; 2) выражение и определение сущности утверждений об элементах общего положения; 3) формулирование выводов по отдельным утверждениям общего положения или их совокупности. Эмпирическое объяснение связано с истолкованием сущности биологического объекта (предмета, явления, процесса) для показа его происхождения и раскрытия наиболее существенных свойств на основе полученных сведений при чувственном восприятии познаваемого объекта. К примеру, объяснение зеленой окраски листьев, явлений листопада, осенних и весенних перелетов птиц, изменения фаз цветения растений. Теоретическое объяснение связано с определением сущности биологического объекта (предмета, явления, процесса) для показа его происхождения и раскрытия наиболее существенных свойств на основе какоголибо теоретического конструкта или отдельного его положения - теории, концепции, гипотезы, закона, закономерности, - к примеру, объяснение на основе эволюционной теории Ч. Дарвина, синтетической теории эволюции, гипотезы происхождения жизни на Земле, законов Г. Менделя. Таким образом, для реализации потенциала объяснения в аспекте достижения метапредметных результатов при обучении биологии в школе у обучающихся следует формировать ясные представления о сущности объяснения, его типах и видах, а также последовательности выполнения определенных действий.