Многообразие исторических и современных антрополого-бразовательных воззрений и вытекающих из них педагогических практик свидетельствует, во-первых, о наличии широкого спектра направлений развития антрополого-образовательного дискурса, во-вторых, о его приуроченности к определенному социокультурному контексту, и в-третьих, о зависимости от порождающих онтолого-эпистемологических условий (1). С эпистемологической точки зрения существенное значение имеют далеко не все характеристики содержания образовательного опыта (концептуального и практического. - В. С.), но только те, которые отличаются аутентичной антропологической осмысленностью, а значит, согласуются с реальным положением дел и обладают свойствами достоверности и истинности. Только в этом случае они приобретают значение факторов формирования важнейших типов социальной субъективности - от теоретико-познавательных и экзистенциально-персонологических до цивилизационных и культурно-исторических. Их особенностями определяется набор, характер и последовательность операций, обеспечивающих превращение субъективного антропологического замысла в практически реализованный образовательный результат. Парадоксальность ситуации заключается в том, что цивилизация, построенная в строгом соответствии с требованиями разума систематически демонстрирует факты едва ли не абсолютной несовместимости с провозглашенными от его имени (Разума) антропологическими, социальными и образовательными идеалами. Поэтому, ответ на кантовский вопрос о том, «Что я могу знать?», возможен лишь при условии его постановки и изучения 9 в следующей форме: «Что такое разум?». При таком подходе к проблеме открывается реальная перспектива выяснения механизмов, в силу которых аксиологически нейтральная по определению разумная познавательная способность имеет тенденцию превращаться в послушное орудие произвола субъективных частных или групповых интересов. Что же такое разум? Задачи идентификации его формообразований в составе процессов душевно-духовной жизни приобретают высокую актуальность уже в античности, остаются предметами пристального внимания на всех без исключения этапах интеллектуальной истории Европы. Похоже, единственное что мы можем с уверенностью утверждать, обобщая итоги многовекового исследовательского поиска, так это принадлежность Разума к числу высших познавательных способностей теоретического мышления. Сейчас едва ли не общепринято рассматривать Разум как «…мышление в той форме, которая… позволяет преодолеть дуалистическое противопоставление законов мышления и универсально-всеобщих определений объективной действительности…» [2, c. 175]. Античные авторы вполне сознательно формулировали и изучали вопросы природы, познавательного значения и границ применимости разумных способностей души. Как известно, Аристотель в трактате «О душе» смог не только привести убедительные доводы в пользу реальности Разума, но и рассматривал его в качестве источника аподиктического знания в отличие от «рассудка» и «мнения» [3]. Обсуждая проблему источников достоверного знания, Аристотель не без оснований зачисляет в разряд вероятностных, гипотетических, знания, или «…мнения, согласующиеся с искусствами» медицины, архитектуры, музыки и др. видами как логико-дискурсивных так и чувственно-предметных практик, весьма далеких от стратегий рациональной осмысленности и мирообразовательного процесса, и человеческой деятельности. Осуществленная Платоном и Аристотелем стратификация познавательных способностей и порождаемых ими знаний составляет теоретический фундамент построения античной пайдейи [4, с. 257-258], а затем и школы эпохи европейского средневековья, и новоевропейской системы образования. Недооценка особенностей порождающих структур интеллекта, всегда была и остается чреватой распространением и укреплением позиций образовательной метафизики в истолковании закономерностей педагогического процесса, 10 выдвижению его высших телеологических задач. Достаточно указать пример школы европейского средневековья, представляющей собой вполне последовательное воплощение убеждений, что Разум и так называемый «Органон» или механизм формально-логической аналитики Аристотеля, - это одно и то же. Можно так же напомнить и об истории новоевропейской педагогики, вплоть до настоящего времени не освободившейся от гипнотического для здравого смысла влияния аргументации локковской теории абстракций, воспринимаемой не редко и нашими современниками в качестве вполне аутентичного «опыта о человеческом разуме». В этой связи нельзя не вспомнить и те коренные качественные изменения в подходах к проблемам антропологии и педагогики, которые проистекают из кантовской концепции «рассудка» и «разума» или, напротив, иррационалистических доктрин XIX- XX в. (например, экзистенциализм, постструктурализм и др.). Трудности идентификации, также, как и ошибочные версии разума как источника аподиктического знания способствуют возрастанию роли религиозных антрополого-образовательных воззрений, определяют вековые стратегии выбора формы религиозно-мистического постижения истины. Не случайно, что именно на эти аспекты проблемы, обратил внимание еще Т. К. Честертон в своей апологии «вечного человека». По его мнению, «Девятнадцатый век ухватился за романтику францисканства, потому что в нем самом романтики не было. Двадцатый хватается за разумное богословие томизма, потому, что в нем самом нет разумности. В чересчур благодушный мир христианство вернулось в образе бродяги; в мир сходящий с ума оно возвращается в виде учителя логики… Мы начинаем наконец догадываться, что если XVIII век считал себя веком разума, а XIX - веком здравого смысла, то ХХ может назвать себя веком нездоровой бессмыслицы» [5, c. 271]. Характеризуя масштабы отрицательных антропологических, образовательных и социальных последствий кризиса рациональности в духовной ситуации ХХ века, Честертон утверждает, что «в таких случаях миру необходим святой, но прежде всего необходим философ» [там же]. Действительно, как в эпоху «зрелой классики» древнегреческой философии так и сейчас остро формулируется проблема надежности (т. е. истинности) правдоподобного, гипотетического знания. Зададимся тем же самым вопросом, что Аристотель: какие знания можно рассматривать как более 11 правдоподобные, - те, которые основываются на совпадении мнений всех, мнении большинства, мнении мудрецов, мнении большинства из них, либо мнении самых известных и славных? Те же самые тенденции рассмотрения истины как социологического феномена обнаруживаются и в опыте конвенционализма XIX-XX вв., апеллирующего, например, в лице К. Поппера, к мнению научного сообщества. К консенсусу как пределу развития логико-гносеологического обоснования положений чистого разума склонен был сводить понятие истины основатель немецкой классической философии И. Кант. Фактически аналогичным Кантовскому является истолкование объективности истины как общезначимости в трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля [6, c. 222-251]. До какой-то степени усилению истинностного значения того или иного мнения может способствовать совпадение выбора наиболее «мудрейших», т. е. профессионалов в данном вопросе и народного большинства. Согласно Аристотелю, например, «…можно считать правдопобоным то, что полагают мудрые, если оно не противно мнению большинства людей» [7, c. 359]. И в этом случае, истина служит выражением отнюдь не соответствия знаний действительному положению дел, а всего лишь согласования субъективных представлений и оценок отдельных людей. Однако едва ли найдутся желающие опереться на истину, истолкованную в смысле консенсуса мнений, в решении конкретных практических задач. Однако, как в истории европейской науки и философии, так и в настоящее время, различного рода трудности, возникающие на путях познания истины оказываются столь значительными, что нередко истолковываются как совершенно непреодолимые (8, с. 54-59). Примером тому может служить более чем двухтысячелетний опыт европейского скептицизма, в своих крайних формах развивающего не просто весомую, но уничтожающую аргументацию против любых претензий рациональности на формирование аподиктического знания. Оно, безусловно существует, утверждал еще Аристотель. И конечно оно должно быть таким не в силу случайным образом, под давлением обстоятельств, волей начальства, или непогрешимого авторитета установленное единомыслие. Основу всеобщности, необходимости, а значит и истинности знаний составляет их предметное, бытийно-онтологическое содержание, отражающее реалии существования природы, человека и его образования. Здесь возникает вопрос: если достоверное, аподиктическое знание возможно, то при каких условиях? Насколько оправданы наши надежды на построение адекватных природе человека и потребностям его исторического развития образовательных стратегии? Может быть, следуя логике «знания по мнению» и принципа «плюрализма мнений» признать не то чтобы аподиктическими, но имеющими право на существование в качестве в равной мере истинных, любые, за исключением, может быть уж совершенно абсурдных, образовательные доктрины? Ведь не случайно наука, да и философия последнего (ХХ-го) столетия в своих изысканиях в области вопросов интеллектуального творчества повторяет как заклинание призыв к выдвижению «сумасшедших идей». В значительной мере в силу отсутствиядолжного уровня «эпистемологической ответственности» (9, с. 209-227) они не только выдвигаются, но и реализуются в опыте и материально-производственной, и социально-политической, и образовательной практики, порождая антагонизмы во взаимоотношениях человека и природы, природы и культуры, человека и образования. Правдоподобное знание в его экстремистском варианте «сумасшедших идей» в науках о природе и культуре рассматривается многими авторами в качестве главной причины крупномасштабных мировых и региональных кризисов первой половины ХХ века. Опасения негативных последствий превращения «галилеевской науки» в основной «инструмент» понимания и практического действия высказывались и К. Марксом, и Ф. Ницше, и О. Шпенглером, и Э. Гуссерлем. В частности, Э. Гуссерль накануне второй мировой войны, предвидя надвигающуюся катастрофу, непосредственно связывал «кризис европейского человечества» с новоевропейской рациональностью, сформировавшейся в конце XVI-XVII вв. в виде комплекса дисциплин механико-математического естествознания». Согласно Э. Гуссерлю «Что может наука сказать о разуме и неразумии, что может она сказать о нас… если история может научить только одному - тому, что все формы духовного мира, все когда-либо составляющие опору человека жизненные связи, идеалы и нормы возникают и вновь исчезают… что разум вновь и вновь будет оборачиваться бессмыслицей, а благодеяние - наукой?» [10, c. 20-21]. Причины кризиса «галилеевской науки» и основанного на ней образа жизни европейского человечества Э. Гуссерль усматривает в свойственных механико-математическому естествознанию тенденциях рассматривать физическую или 13 духовную реальность сквозь призму идеализаций, идеальных объектов, не существующих и неосуществимых в действительности. Придавая онтологическое значение своим собственным методам новоевропейская рациональность (наука) трансформировалась из системы средств объяснения природы и человека в орудие их конституирования. Гипотетический характер положений естествознания, математики и гуманитарных наук стал источником распространения крайних форм релятивизма и скептицизма во второй половине XIX века, что свидетельствовало об их глубинном кризисе, о необходимости его преодоления на путях формирования аподиктического знания. И прежде всего речь должна идти об определении его источников. Сейчас можно считается общепринятым, что все многообразие научных и ненаучных знаний имеет двоякое происхождение: либо из чувственных данных (эмпиризм), либо из априорных структур теоретического мышления (рационализм). Насколько же могут быть оправданными попытки выявить абсолютно достоверные, аподиктические положения антрополого-образовательной теории на путях обобщения данных чувственного, эмпирического опыта? Образцовые примеры ответов на этот вопрос обнаруживаются уже в античности. В частности, Секст Эмпирик в «Трех книгах Пирроновых положений» пишет о 15 тропах (т. е. способах опровержений), известных ему из более ранних текстов-первоисточников, принадлежащих частично старшим, а частично младшим скептикам. В первых 10 тропах, которые разработаны старшими скептиками, доказывается невозможность построения достоверных, аподиктических знаний о человеке и мире, исходя из чувственных данных. Согласно старшим и поздним (Энесидем, Агриппа, Секст Эмпирик) скептикам в силу особенностей чувственного восприятия истина и заблуждение неразличимы. Этим объясняется и вся последующая история укрепления принципа «плюрализма мнений» в образовательной теории и практике в противоположность убеждениям платонизма в реальности существования единственной, абсолютно истинной вечной и неизменной идеи «человеческого», «человекоподобного» как высшей цели пайдейи. В классификации философских доктрин Секста Эмпирик приведенной в самом начале «Трех книг Пирроновых положений», - догматические, академические и скептические [11, c. 207], - взгляды аналогичные 14 платоновским, безусловно принадлежат к разряду догматических и уже в силу одного этого обстоятельства не выдерживают критики. Но если аподиктическое знание о человеке и образовании не выводимо из чувственного опыта, то может быть оно является продуктом разума, мышления? Положительный ответ на это вопрос представлен в античности, новоевропейском и современном рационализме, основывающемся на убеждениях, что логико-дискурсивная обоснованность (доказательность) и бытийно-онтологическая адекватность знаний, - это одно и то же. У младших, или поздних скептиков можно обнаружить еще 5 тропов, которые в отличии от 10 тропов старших скептиков, преследуют цели опровержения возможности построения аподиктического знания на путях его рационального конструирования и доказательства. Они изложены у Диогена Лаэрция и Секста Эмпирика и вскрывают релятивистские аспекты мышления (Разума). У истоков немецкой классической философии логико-гносеологический феноменализм и онтологическая иррелевантность скептицизма приобретают вид кантовского феноменализма, его учения об абсолютной противоположности, но онтологической равноправности миров сущностей («вещей в себе») и существования, а также о «консенсусе» как способе установления истины. Зеркальным отражением позиции И. Канта в этом вопросе стали его антропология и педагогика, в которых человек рассматривается как принадлежащий одновременно к двум мирам («явлений» и «вещей в себе»), в которых оказываются ускоренными потенции антрополого-образовательных инициатив. Продуктом едва ли не предельного развития ралятивистскихустановок скептицизма являются внедряемые в общественное сознание и образовательную практику сегодняшнего дня основополагающие принципы неолиберальной идеологии, - «демократии», «общечеловеческих ценностей», «плюрализма мнений», толерантности и др., исключающие возможность оценки педагогических доктрин с точки зрения истинности или ложности. Не только педагогика, но и наука ХХ века утратила свой ранее недосягаемо высокий престиж под давлением аргументации античного и современного скептицизма. Критика европейской науки второй половины ХХ - начала ХХI вв. по своему характеру и накалу страстей во многом напоминает события идейной борьбы едва ли не 2-тысячелетней давности. Чтобы в этом убедиться достаточно перечислить название книг Секста Эмпирика: «Против ученых», «Против физиков», «Против логиков», «Против этиков», «Против геометров», «Против арифметиков», «Против музыкантов», «Против астрологов» и др. Антисциетизм ХХ в. нередко приобретает еще более экстремистский характер, опираясь во многом на аргументацию, развитую античными и новоевропейскими скептиками. Такова позиция экзистенциализма, гипертрофировавшего роль творческой активности субъекта и утверждавшего: «…Я являюсь абсолютным источником. Мое существование не зависит ни от моих предшественников, ни от моего физического и социального окружения…» [12, p. 111]. Также, как и античный скептицизм, лидеры экзистенциальной философии не просто оспаривают, но выступают решительно против претензий новоевропейского естествознания и гуманитарных наук ХХ в. на роль бесспорного и единственного источника аподиктических знаний о человеке и его образовании. Поскольку же наука рассматривается как социально-антропологический феномен, то и уяснение ее истинного смысла связывается с изучением ментальных и жизненно-практических аспектов истории европейской цивилизации. Процесс познания, - это отнюдь не «познание идей», (наука - В. С.), а «познание вещей», а потому имеет практический характер и совпадает с индивидуальным опытом переживания бытия в мире. Поэтому, возможна лишь такая «…единственная теория познания, удовлетворяющая требованиям современности, которая основывается на следующей истине физики, - «экспериментатор принимает участие в работе экспериментальной системы. Только такая теория позволяет избежать иллюзий идеализма, только она одна способна показать реального человека в реальном мире» [13, p. 31]. Возможности достижения этих целей усматриваются на путях рационально-диалектической осмысленности живого индивидуального опыта, как принципа, конституирующего антропологическую, социальную и образовательную реальность. В противном случае «…антропология останется нагромождением ошибок эмпирического сознания, позитивистских индукций и тоталистских интерпретаций» [14, p. 10]. Эти трудности непреодолимы до тех пор, пока не будут восстановлены права диалектического разума. 16 Однако негативная диалектика оказалась всего лишь восокопрофессиональной техникой увлекательной игры с пустыми значениями искусственно сконструированных слов-терминов, а «диалектический разум» стал источником не предметного обогащения содержания антропологических знаний, а мотивом их проблематизации в специфической, свойственной экзистенциализму форме предельно острых эмоционально-психологических переживаний бытия человека в мире. Господство сциентизма и технократических установок не только в науках о природе, но и в науках о человеке достигает критических значений в фактах широкого использования глобальных по масштабам разрушительной энергии изобретений «научной рациональности» в узкогрупповых интересах производственно-экономических, политических и др. «элит». Уже в первой половине ХХ века рельефно обнаруживается парадоксальность сложившейся духовной ситуации: выполнение требований «научности рассуждения» в исследованиях человека, общества и образования обернулось тотальным политико-идеологическим контролем над дисциплинами социогуманитарного и, прежде всего, - антрополого-образовательного цикла. ХХ столетие знаменуется и трансформацией парадоксальности социогуманитарного дискурса «научной рациональности» в один из худших видов софистики. Она развивается на почве утраты морального, да и юридического контроля за постоянно расширяющейся зоной практик безответственного говорения, - наиболее омерзительного вида социальной репрессии. Использование арсенала софистической аргументации, организованной в строгом соответствии с принципами «научности рассуждения», уже давно стало главным элементом стратегии социогуманитарных «исследований» вообще, и антрополого-образовательных, в частности. Ситуация неразличимости истины и лжи порождает едва ли не общепринятое убеждение, что их определение целиком и полностью обеспечивается корректностью научных методов конструирования любого социально-исторического объекта. Отождествление истинности с логико-методологической «правильностью» познавательных операций связано с особым истолкованием проблемы реальности и вопросов философии поступка в науках о человеке и обществе. Речь идет о неосхоластической версии антропологической 17 и социальной реальности как укорененных в структурах логико-грамматической организации языка. Совпадение предмета социо-гуманитарного познания с кругом вопросов антропологии и образования, приуроченных к контексту онтологии «языковых игр» (Витгенштейн, Гадамер и др.) вызвало к жизни одну из наиболее популярных и востребованных в западно-европейском, и в особенности в современном Российском обществе, профессий. Имеется ввиду “PR”, или так называемые «связи с общественностью», преследующие цели овладения «знаниями, умениями и навыками» достижения любых произвольно заданных результатов, - экономических, образовательных, или политических, - во что бы то ни стало, независимо от реального положения дел. Практика сознательного введения в заблуждения, представления. Однако, сама по себе возможность профессионального обучения искусству лжи в условиях ее неразличимости от истины несовместима с самим принципом человечности. Ведь ложь всегда рассматривалась в качестве предельной формы выражения безнравственности поведения. В христианстве ложь не случайно персонифицируется в образе дьявола, врага рода человеческого, «сына и отца лжи». Поэтому скептицизм и иррационализм ХХ века составляют отнюдь не внешнюю оппозицию «идеологии рационализма». Они порождаются факторами имманентной эволюции научной рациональности, являются зеркальным отражением одной из сторон изначально присущего ей антагонизма. Ограниченность познавательных возможностей рассудочного мышления в сочетании с его претензиями на формирование аподиктических знаний служит причиной, с одной стороны, современной ситуации антропологической и образовательной неопределенности, выражающейся в наличии множества конкурирующих, но «равноправных» с точки зрения обоснованности образовательных теорий, а с другой, - распространения воззрений и укрепления позиций антипедагогики. Более чем 300-летняя работа с идеализированными, абстрактными объектами резюмировалась, как ивестно, убеждениями нынешнего математического естествознания, во-первых, о тождественности критериев истинности и реальности, во-вторых, о совпадении этих критериев с требованиями логико-математической выразимости и эмпирической обоснованности. Этим оправдывается право на существование любого, 18 одовлетворяющего этим требованиям образовательного проекта или антропоогического замысла. Исследования последних лет, посвященные проблеме исторических типов рациональности, научной рациональности и др. подводят к заключению о непправомерности отождествления человеческоо разума с наукой западноевропейского типа. Современный образовательнй опыт должен опираться на более основательную, собственнофилососкую традицию понимания рациональности как источника объективных, истинныхзнаний о человеке, смысле его жизни и историческом предназначении.