Диалог как одна из определяющих форм общения и выражения мыслей является основополагающей идеей в творчестве литературоведа, культуролога и философа Михаила Михайловича Бахтина. Именно в его книге «Проблемы поэтики Достоевского эта концепция является авторским выражением смысла существования человека и заключена в афористической форме: «Быть - значит общаться диалогически» [Бахтин, 1963, с. 338]. Как представляется, философский аспект концепции М. М. Бахтина, раскрывающий диалогические взаимоотношения между субъектами общения, актуализируется в педагогической деятельности как основополагающий методический подход в первую очередь в изучении дисциплин гуманитарной направленности. В этом смысле при изучении русского языка как иностранного также необходимо обращаться к диалогической теории М. М. Бахтина с целью более продуктивной преподавательской деятельности, способствующей вовлечению обучающихся в учебный процесс как пространство свободного самовыражения, плодотворного сотрудничества и раскрытия лингвистических способностей учеников, которые в большей степени обнаруживаются при обмене мнений всех участников дискуссионной беседы. Поэтому учителя-практики, планируя систему уроков по определенной теме с учащимися, изучающими русский язык как иностранный, могут использовать идею диалогизма М. М. Бахтина в качестве действенного методического подхода, потому что благодаря этому методу уже на начальном этапе обучения происходит, с одной стороны, сплочение ученического коллектива, с другой, - проявление индивидуальных черт ученика, выражающего собственную точку зрения по ключевым проблемам изучаемой темы. Но в данном случае наиболее эффективен, учитывая конкретные условия проведения учебных занятий по изучению русского языка как иностранного, ситуативный диалог. Данная педагогическая технология рассматривается учёными во многих научно-исследовательских статьях, раскрывающих ее содержательный аспект и способы применения в образовательной среде. Так, в статье И. Ю. Каменевой ситуативный диалог исследуется с психологической точки зрения: «Особенность диалоговой ситуации заключается в специфичности ожидаемого результата. Этим результатом является личностный рост, связанный с определенным этапом становления системы ценностей ученика. Осуществление личностного роста учащихся можно более или менее четко зафиксировать на крупных отрезках образовательного процесса (годовой курс, разделы курса), представляющих диалоговую макроситуацию. На более мелких же отрезках обучения (этап урока, урок) часто результатом диалоговой ситуации может быть озадачивание учащихся, утверждающее диалог в образовательном процессе, требующее дальнейшего поиска. Переход к следующей диалоговой ситуации осуществляется за счет исследовательской перспективы, возникающей «на выходе» из предыдущей диалоговой ситуации. Это позволяет переходить к следующей ситуации диалога не механически, но мотивированно, исходя из личностной нужды (по М. М. Бахтину), придает образовательному процессу искомый характер самодвижения, а диалогу - саморазвития» [Каменева, 2015, с. 48]. Другой исследователь рассматривает концептуальное значение ситуативного диалога не с позиции его положительного психологического влияния на формирующуюся личность ученика, изучающего иностранный язык, а показывающего его значимую роль в практических условиях реального обучения в школе: «Для успешного овладения искусством диалогизирования необходимо, чтобы содержание диалога было тесно связано с ситуацией, в рамках которой происходит общение. Составление атласа типичных ситуаций с указанием хотя бы в общих чертах характерных особенностях диалогизирования должно стать важнейшим объектом заботы учителя, организующего рациональное обучение диалогической речи. Ситуация - естественная, типовая, искусственная, модельная - не только программа обучения, но и доминирующий методический приём, а если говорить в более широком смысле, то и подход» [Скалкин, 1989, с. 153]. Исходя из этого, можно сказать, что в современном мире работа учителя в школе за рубежом является стимулирующим фактором для развития познавательного, интеллектуального, компетентностного потенциала обучающихся. Поэтому, как представляется, урочную и внеурочную педагогическую деятельность учителю необходимо выстраивать в соответствии с коммуникативно-ориентированным подходом в изучении учебного материала школьной программы. В этом смысле методические приёмы в преподавании русского языка как иностранного нельзя, думается, сводить только к механическому зазубриванию отдельных слов, словосочетаний, ознакомлению с грамматикой и построению простых синтаксических конструкций. Поэтому необходимо здесь, учитывая особенности менталитета обучающихся, их уровень языковой подготовки, отработку навыков ведения тематической беседы в рамках заданных в учебнике вопросно-ответных вариантов, включать в учебный процесс ситуативные диалоговые формы, импровизационно рождающиеся по ходу учебного занятия и предполагающие свободную полемику по возникающей проблеме. Такие ситуативные диалоги дают возможность каждому участнику выразить свою точку зрения с учетом имеющегося у него личностного словарного запаса, способности строить предложения в предлагаемых ходом урока обстоятельствах. В этом случае, как кажется, даже отстающий в освоении русского языка ученик, не могущий преодолеть коммуникативный барьер и неточно выражающий в устном общении свои суждения, будет проявлять заинтересованность к идущей непосредственно беседе, потому что она будет подталкивать его к внутреннему диалогу, делая данного ученика не сторонним наблюдателем происходящего спора, а включенным в процесс диалога опосредованным собеседником. Со временем в результате практики живого общения слабые учащиеся также постепенно начнут включаться в ситуацию диалога, выражая свою позицию по рассматриваемой теме. Нужно в этой связи сказать, что импровизационный момент на уроке обязательно должен быть запланирован заранее, во время подготовки к уроку. Если это будут спонтанные решения, непродуманные учителем действия, то диалог не получится, так как не будут сформированы намечаемые этапы урока, на одном из которых и можно подвести учащихся к дискуссии. Здесь именно от учителя зависит, насколько он способен быть своеобразным дирижёром, целенаправленно ведущим беседу к необходимым выводам, определяя причинно-следственную связь ситуативного диалога. Поэтому роль учителя в данном случае ключевая, только он, подготовив концептуальные вопросы предполагаемой темы диалога, знает, на каком этапе учебного занятия начинать полемическую беседу и когда завершать её, сделав соответствующие выводы, учитывая при этом не только свою учительскую авторитарную точку зрения, во многом не всегда бесспорную, но и коллективное мнение обучающихся. Только такая совместная работа на уроке, в которой главенствующую роль играет диалог, предполагающий субъект-субъектные отношения собеседников, актуализирует живое коммуникативное пространство, в котором каждая высказанная реплика оппонента является обстоятельством, способствующим более широкому осмыслению выдвинутой для обсуждения проблемы. Продуктивность данного лингвометодического подхода заключается и в том, что оценку учитель выносит не конкретной личности ученика, подготовившего, например, монологические выступления в форме индивидуального доклада или личной презентации, при которых остальная часть класса является пассивными слушателями, а всем участникам диалога, повышая тем самым их авторитет в изучении определённой темы иностранного языка. Важно также при применении данного педагогического приёма на учебном занятии выбирать конкретный материал для ситуативного диалога. В этом случае спектр выбора предполагаемой информации, используемой в полемической беседе, разнообразен и зависит от цели и задач, которые предполагается решать на уроке. Можно в этом случае привести точку зрения в одном из исследований лингвиста В. Л. Скалкина по проблеме применения диалога как важной составляющей обучения русскому языку как иностранному, в своем исследовании автор утверждает: «Учитель должен подобрать соответствующую тематику для диалогического общения, разработать и конкретизировать её и предложить учащимся такие модели реальных ситуаций, которые затрагивали бы их интересы и стимулировали бы к диалогизированию… Задача состоит в том, чтобы при любом диалогизировании учащиеся чётко знали свою роль, умело импровизировали, исходя из её сущности. Для этого учителю необходим хорошо продуманный, подробно расписанный атлас - свод ситуаций, ситуативных и игровых ролей, перечень рациональных упражнений на диалогизирование» [Скалкин, 1989, с. 32-35]. И, как представляется, наиболее продуктивным решением здесь является обращение к ключевым историческим событиям, произошедшим недавно или в далёком прошлом, к насущным фактам современного политико-экономического положения в мире, к культурологическим феноменальным произведениям литературы и искусства. При этом анализ тем обозначенных направлений в процессе дискуссии расширяет кругозор обучающихся, подталкивает их к дальнейшим размышлениям по рассматриваемым на учебном занятии проблемам. И при необходимой последовательной поддержке учителем анализируемые проблемы могут служить основой в написании учениками первых письменных опытов, своеобразной «пробой пера», где предметом обсуждения будут вопросы, которые поднимались во время ситуативного диалога. По сути, в этом и состоит главная цель применения ситуативного диалога на уроке как способа совершенствования коммуникативных компетенций не только устного общения, но и письменной речи в её различных жанровых формах, например, эссе, рецензии, конспекта или реферата, тех письменных работах, которые учащиеся с подачи учителя смогут написать и оформить. И здесь нужно также отметить, что если среди учеников будут учиться лингвистически одарённые обучающиеся, то, возможно, обратиться и к написанию исследовательских или творческих проектов, предполагающих как индивидуальную, так и групповую формы. В этом смысле для осуществления ситуативного диалога предпочтительнее использовать в качестве исходного материала в намеченных обширных тематических направлениях в первую очередь разнообразные публицистические, научные или художественные тексты. Именно такой текстовой материал, где определяющими будут данные функциональные стили литературного языка, как кажется, актуализируют потенциальные лингвистические резервы ученика, который, ознакомившись с фрагментом из журнальной или газетной статьи, отрывком научно-популярного исследования или эпизодом прозаического произведения, включившись в диалог, будет стремиться к построению различных речевых синтаксических конструкций в соответствии с заключёнными в данных стилях лексическим составом и морфологической структурой. Это, во-первых, продемонстрируют индивидуальные черты внутреннего мира обучающихся, во-вторых, их способность воспринимать смысл анализируемого на уроке конкретного текста, и, самое главное, позволит им делать собственные умозаключения и формулировать соответствующие выводы. Здесь также важно указать на то, что данный подход раскрывает особенности личности ученика, способного не только создавать повествовательные и описательные формы монологических устных и письменных текстов на разную тематику, но и умение рассуждать в полемическом споре, выражая собственную позицию по разрешаемым в ситуативном диалоге вопросам. Важнейшей составляющей подготовки к урокам является также знания учителем контингента обучающихся, их психологических особенностей и традиционных черт характера, раскрывающихся у каждого народа по-разному: одни достаточно активны в новой для них языковой среде, другие, наоборот, пассивны в силу врождённых национальных качеств поведения. И если не учитывать данные аспекты формирующегося в соответствии с традиционными ценностями народа внутреннего мира обучающихся, то предполагаемая в процессе учебного занятия диалогическая аура не будет создана. Поэтому понимание различий национального менталитета присущего определённой этнической группе людей, стиля их жизни и культурных традиций важно с точки зрения более продуктивного проведения урока. В этом случае и отклик на предполагаемую ситуацию общения обучающихся будет таким, какие ценностные приоритеты свойственны для его народа. И здесь представленные учебной программой ключевые разделы должны рассматриваться в обстоятельствах ситуативного диалога в зависимости от сложившихся у учащихся, изучающих русский язык как иностранный, мировоззренческих универсалий. К примеру, основополагающим в монгольских учебниках 7-го, 8-го, 9-го классов тематическим разделом является «Семья». Такое акцентирование авторов изданий на данной тематике оправдано, потому что в менталитете монголов семья занимает первое место. В этом смысле использование ситуативного диалога по данному разделу на уроках в монгольской школе предполагает обращение как к близким, так и к дальним родственникам. В соответствии с данным фактом и подготавливаются концептуальные вопросы изучаемой темы и основные понятия обширного лексического поля, раскрывающего гармонию семейнородственных взаимоотношений. При этом нужно учитывать и ментальные особенности школьников Монголии при использовании в ситуативном диалоге ключевых понятий, семантически относящихся к тематическому полю «Семья». В частности, необходимо помнить о том, что исторически монголы связаны с кочевым образом жизни. И непонимание в данном случае природы их повседневного быта, местного этикета, культурных традиций приведет к тому, что можно попасться в ловушку стереотипов чуждого им мировосприятия. Интересна в этом контексте известная работа, посвящённая культурному наследию монголов, историка Н. Л. Жуковской, которая указывает на исключительные свойства менталитета монгольского народа: «Многим европейцам, побывавшим в Монголии, юрта кажется жилищем неудобным, расположение предметов в ней и вокруг нее - хаотическим, недоваренное мясо, предлагаемое хозяевами, - жестким и безвкусным, способ есть руками без вилок и ложек, отрезая куски мяса возле самых губ острым ножом, - опасным и варварским» [Жуковская, 2002, с. 218]. Поэтому нужно осознавать, что ситуативный диалог может быть успешным на уроке только в том случае, если учитель хорошо знает образ жизни того народа, где он преподаёт русский язык как иностранный. Изучение же, как кажется, темы «Семья» можно построить, к примеру, используя определенный тезаурус значения слова «очаг», являющегося с философской точки зрения в пространственно-временном континууме монгольской нации исключительной основой бытия. Его семантика показывает взаимосвязь между поколениями индивидуальных семей и раскрывает сформировавшиеся веками условия быта и сложившиеся ценностные ориентиры монгольского народа. Эти факторы, учитывающие национальный менталитет обучающихся, выступают, как думается, основополагающими элементами ситуативного диалога в рамках изучения темы «Семья», которая является одной из самых важных в учебном процессе общеобразовательных школ Монголии. Нужно здесь сказать, что во многих методических работах обращается особое внимание на проблему учёта ментальных особенностей учеников, изучающих русский как иностранный. Например, в одном из исследований автор утверждает: «В последнее время резко увеличилось внимание к проблеме человека в языке и включение данной методики в систему координат антропоцентрической парадигмы. Считается, что при изучении языка усваивается не только национальная культура этого языка, но и всё, что связано с его носителем - конкретным человеком (или субъектом культуры). На наш взгляд, определять данный субъект необходимо как представителя конкретной этнической общности, позиционирующего особенности национального менталитета, на котором формируются духовно-психологические черты национального характера и устоявшиеся этнические стереотипы коммуникативного поведения» [Иванова, 2020, с. 57]. Таким образом, использование ситуативного диалога как ключевого лингвометодического приёма в ходе урока позволяет актуализировать лексико-грамматические компетенции обучающихся, которые раскрывают их умение общаться на различные темы в предлагаемых учителем обстоятельствах полемики или дискуссии. И здесь отстаивание своего мнения, стремление аргументированно доказать свою позицию и является результатом учебного занятия, где возникает не только диалогическая ситуация, но и по меткому выражению М. М. Бахтина рождается «подлинная полифония полноценных голосов» [Бахтин, 1963, с. 1]. И в этом, как представляется, состоит основа обучения русскому языку как иностранному в зарубежных общеобразовательных школах.