%0 
%A Костюк, Н. А.
%T СМЫСЛООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ ВОПРОСОВ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ ЗАМЫСЛА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ (НА ПРИМЕРЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКИ ДЛЯ ДЕТЕЙ Ф. КРИВИНА)
%D 2023
%X Формирование коммуникативной компетенции для осуществления коммуникации на иностранном языке - основная цель при обучении иностранному языку, в том числе и русскому как иностранному. Технический прогресс и развитие культуры последних десятилетий постепенно меняют методы и содержание преподавания иностранных языков, поскольку в цифровую эпоху в современном образовательном процессе появился новый тип личности учащегося. Ему свойственны независимый тип поведения, самостоятельность в суждениях, стремление к ниспровержению авторитетов [1, с. 5, 6, 8; 6], так называемое «клиповое сознание», пресыщенность визуальными и звуковыми спецэффектами, а также тяготение к экспрессивным формам искусства, расширяющего границы сознания. «В современном обществе мышление является свободным и ассоциативным. Внимание современной молодежи привлекают лишь острые и сильные ощущения» [6, с. 2]. В этой связи принципиально важным оказывается факт доступности информации для современного студента, обладающего возможностью получения любой информации и ее перепроверки, что ставит под сомнение фигуру преподавателя как основного источника информации в процессе обучения. Вследствие названных причин преподавание иностранных языков в современных условиях существенно изменилось. Имея в виду появление учащегося нового типа, современный преподаватель находит новые возможности для вовлечения учащихся в учебный процесс и повышения эффективности преподавания. Осознание реорганизации учебного процесса и требование пересмотра учебных материалов выражается, по нашему мнению, в следующих положениях. 1. Использование аутентичных и учебно-аутентичных текстов в обучении при условии, что текст является единицей обучения иностранному языку и единицей обучения общению. 2. Усиление познавательного и ценностно-смыслового компонентов текстов, используемых в обучении при формировании коммуникативной компетенции. 3. Увеличение доли самостоятельной работы учащихся в процессе обучения для подтверждения языковой компетенции учащихся, что является стимулом для продолжения обучения, повышает мотивацию учащихся и утверждает сотрудничество как новый тип отношений между преподавателем и учащимися в процессе обучения. 4. Усложнение и модификация системы упражнений и заданий, стимулирующих когнитивную деятельность учащихся, при этом ситуативный способ организации упражнений, определяющий для учащихся ситуацию использования языковых средств, имеет преимущества перед классическими вариантами традиционных упражнений. 5. Усиление коммуникативной направленности формулировок заданий, исключающих их выполнение по единому образцу. В методической литературе их относят к творческим - без опоры на образец, с использованием или без использования опорных элементов [2, с. 80, 82]. 6. Формирование языковой и речевой компетенции с помощью наполнения коммуникативных заданий однотипными грамматическими формами и синтаксическими конструкциями с целью «придать грамматическую направленность» [5, с. 57] деятельности учащихся. Это означает, что при приоритете смысла формирование языковой компетенции по-прежнему остается важным условием для осуществления коммуникации на иностранном языке, однако формируется в процессе решения коммуникативных задач. 7. Содержание заданий должно по возможности демонстрировать выход за пределы логических стереотипов и привычных ассоциативных связей, что отвечает потребностям современных учащихся. Содержание задания и контент упражнения при этом акцентируют внимание учащихся на определенной грамматике или лексике за счет нарушения привычных логических связей. Часть из этих положений возможно реализовать в процессе преподавания русского языка в иноязычной аудитории уже на уровне А 2. Рассмотрим это на примере обсуждения литературной сказки для детей Феликса Кривина «Волк и заяц» [3, с. 62]. Учебно-аутентичный текст адаптирован в соответствии с лексическим минимумом и грамматическими требованиями, предъявляемыми к текстам базового уровня обучения. В новогоднюю ночь старый Волк особенно остро чувствовал своё одиночество. Он шёл по лесу и думал о жизни. Да, ему никогда не везло. Он не был лидером, и другие волки были сильнее, чем он. Даже волчица оставила его, потому что он мало приносил зайцев. Какие большие неприятности могут быть из-за зайцев! У кого много зайцев - тот самый сильный. Можете смеяться, господа, но в мире волков зайцы решают всё. «Когда кончится этот лес? - думал Волк - везде только ёлки, ёлки, ёлки… Надоело!» И вдруг он увидел… Сначала Волк не поверил своим глазам - неужели правда? Потом понял, что это не сон. Под ёлкой сидел самый настоящий, самый живой заяц. Он сидел и смотрел куда-то вверх, а глаза у него были большие и сияли. «Интересно, что он там увидел? - подумал Волк. - Надо и мне посмотреть». И он поднял глаза на ёлку. Он видел много ёлок в своей жизни, но такой не видел никогда. Она стояла в лунном свете и сияла, как на празднике, хотя на ней не было ни одной ёлочной игрушки. бывает же на свете такое чудо! Посмотришь на него - и чувствуешь, как у тебя внутри что-то переворачивается. И уже больше ничего не хочешь - только сидеть и смотреть. Так и сидели они рядом - Заяц и Волк - под новогодней ёлкой, и смотрели на неё, и внутри у них что-то переворачивалось. И Заяц подумал, что есть на свете что-то сильнее Волка, а Волк подумал, что не в зайцах счастье… С позиций теории текста можно рассматривать этот текст как письменную, внутренне организованную законченную речь. Однако в процессе преподавания РКИ данный текст выступает как единица обучения языку и речи и одновременно - как индивидуально-авторское художественное произведение. Смысл сказки находится за пределами письменных знаков и текстового содержания - истории, рассказанной автором. Конечной целью работы с текстом на занятиях РКИ является выявление совокупного смысла художественного произведения, а также формирование речевой компетенции учащихся. В то же время таксономия общих учебных целей в области когнитивной деятельности по модели б. блума-Андерсона отражает иную иерархическую организацию: знание, понимание, применение, анализ, оценка, синтез, которые отражают «уровни владения информацией» и «интеллектуальные операции, с помощью которых осуществляется перенос образовательной информации в систему когнитивных структур» [4, с. 132]. Постановка вопросов для обсуждения смысла сказки (художественного произведения) должна быть ориентирована на осуществление интеллектуальных операций самого высокого уровня: проведение анализа, выражения оценки фактов или персонажей и порождения творческого продукта - речевого высказывания, оригинального и обладающего новизной. Раскрытие смыслового содержания сказки на занятиях РКИ происходит во время беседы-обсуждения, которая в своем классическом варианте представляет собой вопросно-ответную форму условно-речевого упражнения. В методическом плане это указывает на особую значимость правильной постановки вопросов в данном упражнении. Они отличаются от вопросов по содержанию текста, поскольку выполняют смыслообразовательную функцию и резонируют с разными гранями подтекта сказки. Кроме того, постановка вопроса должна провоцировать множественность ответов. Прежде чем переходить к обсуждению сказки, методически целесообразно предложить учащимся ответить на два вопроса по содержанию текста: Почему жена оставила Волка? и Как в тексте объясняется сентенция «В мире волков зайцы решают всё»? Ответы на эти вопросы отражают понимание содержания текста, что является базой для последующих интеллектуальных операций при обсуждени смысла литературной сказки. Задание. Ответы на следующие вопросы помогут вам понять, зачем Феликс Кривин написал эту сказку. При необходимости пользуйтесь словарём. Обоснуйте Ваш ответ. 1. Заяц подумал, что в мире есть что-то сильнее Волка. Что же сильнее Волка, как Вы думаете? Прав ли Заяц или Вы думаете по-другому? 2. В мире волков говорят: «У кого много зайцев, тот самый сильный». А в мире людей кто самый сильный, как Вы считаете? А самый счастливый? 3. Как вы думаете, почему Волк не съел Зайца? 4. Волк перестал быть волком в тот момент, когда не увидел в Зайце свой обед. Вам это нравится или нет? Для Волка это хорошо или плохо? А в какой момент Заяц перестал быть Зайцем? 5. Интересно, если Волк встретит этого Зайца завтра, он съест его или нет? Почему «да» или почему «нет»? 6. В Вашей жизни были такие моменты, когда Вы особенно остро чувствовали красоту (красоту природы, музыки, поэзии, архитектуры)? Расскажите, когда и где это было. Выполнение учащимися задания демонстрирует личностно-ориентированную интерпретацию сказки (т. е. осуществления интеллектуальных операций анализа и оценки, базирующихся на понимании текста). Интерпретация художественного произведения означает работу со смыслами. Правильно сформулированные вопросы мотивируют учащихся дать оценку и высказать свою точку зрения: в ходе выполнения подобных заданий у учащихся формируются мыслительные навыки самого высокого уровня (анализ - оценка - синтез). Данное задание включает вопросы, которые коррелируют с каждым уровнем формируемых мыслительных навыков. Вопросы работают в разных плоскостях: катализируют проведение анализа (вопросы 1 и 3), прогнозирования ситуации (вопрос 5), подводят к обобщению на основе сравнения, способствуют формированию умения делать выводы (вопрос 2) , позволяют сформулировать оценку (вопрос 4). Вопрос 6 нацелен на осуществление синтеза в процессе обсуждения литературной сказки. Под синтезом при обучении иностранному языку, и РКИ в том числе, понимается творческое использование определенных элементов для создания нового содержания: использование лексики, грамматики и фактуальной информации текста для порождения оригинального высказывания, чему способствуют вопросы, ориентированные на выявление концептуальной информации, выраженной имплицитно. Таким образом, при работе с художественным текстом различаются два типа вопросов. Умение понимать текст, находить определенную информацию и формулировать простые выводы соотносится с первой группой вопросов по содержанию текста. Вторая группа вопросов формирует критическое мышление учащихся, что позволяет устанавливать связи между фактами и явлениями, которые в тексте выражены имплицитно. Критическое мышление опирается на вторую группу вопросов, которые развивают умение оценивать, обобщать и интерпретировать как фактуальную, так и подтекстовую информацию, отражающую морально-этические принципы автора и его видение мира. Современное преподавание РКИ требует от преподавателя при работе с учебно-аутентичным художественным текстом, начиная уже с базового уровня, разработки вопросов, направленных на формирование критического мышления учащихся и развитие их творческой речи.
%U https://rep.herzen.spb.ru/publication/713