@article{Смольянинов2023-04-11,
author = {А. В. Смольянинов},
title = {Психологические особенности школьников с интеллектуальными затруднениями и подходы к их обучению},
year = {2023},
publisher = {NP «NEICON»},
abstract = {К категории детей с трудностями в обучении относятся учащиеся, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают дети данной категории в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Т. В. Егорова (1969), исследовав особенности развития мышления и памяти детей с пониженной обучаемостью, отмечала недостаточную познавательную активность, отсутствие эмоционально-волевого напряжения, которое требуется для нахождения адекватных способов решения интеллектуальных заданий. Она подчеркивала, что трудности в обучении неразрывно связаны с такими особенностями личности, как нежелание прилагать умственные усилия, склонность «уходить» от решения учебных проблем [2]. В настоящее время резко увеличилось число детей, испытывающих трудности в процессе обучения в массовой общеобразовательной школе (по многочисленным оценкам различных источников, к числу детей «группы риска» может быть отнесено до 40-60 % школьников). Педагогическая помощь таким ученикам не может сводиться только к организации дополнительных занятий. Помощь должна носить комплексный характер и оказываться всеми специалистами, работающими с детьми (учителями, психологами, дефектологами, логопедами, социальными педагогами, методистами, учителями и т. д.). Целенаправленная работа учителя биологии по формированию общих способностей к обучению, коррекции индивидуальных недостатков развития должны обеспечивать реализацию ФГОС. Однако важной проблемой обучения биологии детей с ограниченными возможностями здоровья, существующей на современном этапе, является недостаток учебно-методической литературы, готовых программ и учебно-методических комплексов по обучению биологии учащихся данной категории [3]. В. Г. Суслов обобщил результаты многочисленных исследований и сформулировал общие методические рекомендации при работе с детьми группы риска: 1. На уроках следует осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его психического и физического развития. 2. Используя разнообразные методы, средства и организационные формы работы, следует создавать специальные условия обучения (применение занимательных средств, наглядности, чередование умственной и практической деятельности, использование специальных коррекционных методик), которые максимально активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают логическое мышление, формируют навыки учебной работы, запоминания учебного материала, концентрации внимания. 3. Учитывая особенности психической и эмоциональной сферы слабоуспевающих детей, учитель должен относиться к ним с особым педагогическим тактом, своевременно и деликатно оказывать помощь каждому ребенку, постоянно подмечая все хорошее и развивая у них, таким образом, веру в свои силы и способности. 4. Особенности этих детей требуют применения разнообразных методов и средств обучения с тем, чтобы предотвращать наступление переутомления и повышать работоспособность [1]. 5. Применение специальных приемов закрепления учебного материала (его многократное проговаривание в разных контекстах, повторение в игровом ключе, составление заданий для товарища по изученной теме, конструирование аналогичных или обратных задач, разработка опорных схем по теме и т. п.), по мнению В. Г. Суслова, является важной методической основой проведения педагогической коррекции нарушений детей группы риска. Можно утверждать, что при коррекционно-развивающем обучении биологии закрепление знаний учащихся также играет одну из ведущих ролей. Применение разнообразных методов обучения способствует выявлению возможностей детей и направлено на их развитие. При коррекционно-развивающем обучении биологии следует также учитывать следующее: 1. Учащиеся при выполнении задания постоянно нуждаются в помощи и внимании со стороны учителя. Для таких учащихся выделяют три вида помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства учителя. 2. У детей группы риска более развито наглядно-образное мышление, поэтому намного эффективнее проходят уроки с применением наглядности (натуральная наглядность, таблицы, модели, презентации, кинофильмы и т. п.). 3. Для учащихся с интеллектуальными затруднениями средством повышения интереса к учению является занимательность, поскольку дети данной категории чрезвычайно чутко реагируют на необычное, интригующее, дающее выход эмоциям. Именно привлечение оригинальных занимательных форм обучения способствует созданию той положительной атмосферы урока, которая располагает к выполнению самых различных по степени сложности заданий. С помощью занимательных средств обучения, адекватных развитию мышления учащихся из классов коррекционно-развивающего обучения, можно обеспечить усвоение ведущих вопросов курса биологии, формировать необходимые умения, развивать логическое мышление и важнейшие его компоненты. На уроках целесообразно использовать кроссворды, ребусы, логические тесты, которые позволяют повысить интерес к предмету, формировать навыки концентрации внимания и запоминания учебного материала, развивать логическое мышление [1]. 4. Учащимся с трудностями в учебе целесообразно давать задания репродуктивного характера и посильные вариативные задания. Репродуктивные задания не требуют самостоятельного мышления. Они ориентируют учащихся на простое воспроизведение информации, полученной от учителя или извлеченной из учебников и других источников. При их выполнении большую роль в работе учащихся играет роль развернутая инструкция и следование образцам деятельности учителя, с которыми он их на занятиях в классе знакомит. К таким репродуктивным заданиям можно отнести: - задания по информации учителя (записывание под диктовку плана, тезисов, определения, составление схем, аналогичных изученным ранее, нахождение в объяснении прямых ответов на цепочку вопросов учителя); - задания по тексту учебника (нахождение в тексте учебника прямого ответа на вопрос учителя и изложение его своими словам, выписывание из учебника незнакомых учащимся терминов и выяснение их значения по словарю, изложение содержания параграфа по вопроснику (детализированному типовому плану), составленному учителем, выписывание из текста учебника в таблицу, составленную учителем, фактического материала), составление плана параграфа по указаниям учителя; - задания по биологическим рисункам (нахождение на рисунке и заучивание определенных частей биологического объекта или явления); - задания по статистическим материалам (составление и анализ таблиц); - задания по учебным кинофильмам (нахождение в содержании кинофильма прямых ответов на вопросы учителя, изложение содержания кинофильма по плану, составленному учителем); - задания по дополнительной литературе (нахождение в статье ответов на вопросы учителя, тематический подбор материала, подготовка рассказа по предложенной литературе) [1]. Как видно из вышесказанного, только применение специальных методов обучения и приемов коррекционно-педагогической деятельности при обучении учащихся с трудностями в обучении может обеспечивать преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализации и совершенствования учебной деятельности школьников, повышения их работоспособности, активизации познавательной деятельности.},
URL = {https://rep.herzen.spb.ru/publication/640},
eprint = {https://rep.herzen.spb.ru/files/689},
}