%0 
%A Боргояков, С. А.
%T МОДЕРНИЗАЦИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА В КОНТЕКСТЕ НАЦИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ ГОСУДАРСТВА
%D 2023
%X В настоящее время одним из главных условий обеспечения межнационального (межэтнического) согласия и устойчивого развития Российской Федерации является гармонизация общероссийской гражданской идентичности с другими видами социальной идентичности личности, в первую очередь с позитивной этнокультурной идентичностью. В исследованиях отечественных ученых показано, что позитивная идентичность личности характеризуется положительным восприятием своего народа, его истории, культуры, менталитета, собственной этнической принадлежности, позитивно-ценностным отношением к этническим особенностям окружающих, нацеленностью на взаимодействие с другими членами общества 53 и будущее собственное и детей связывается с данной общностью (Л. М. Дро-бижева, И. С. Семененко, Г. У. Солдатова). Важную роль в формировании позитивной этнокультурной идентичности подрастающих поколений, сохранении и развитии языков и культур народов России выполняет система этнокультурного образования. Поэтому обновление и модернизация этнокультурного образования, определение целей, принципов и приоритетов его развития как интегральной составляющей поликультурного образования в контексте вызовов времени и задач национально-языковой политики государства актуально и значимо не только для социокультурного развития различных этносов страны, но и для всего многонационального народа России. При решении ряда конкретных вопросов развития этнокультурного образования регионов страны, обусловленных их культурно-историческими и социально-экономическими особенностями, относительно самостоятельной задачей является разработка теоретико-методологических оснований моделей общеобразовательных школ для северных территорий России. Об особой значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что в последние годы вопросы образования малочисленных народов Севера (далее - КМНС) не раз обсуждались на Совете по межнациональным отношениям при Президенте Российской Федерации. Особые функции северной школы наряду с реализацией своих базовых задач по развитию личности обучающихся и их подготовке к эффективной интеграции в социокультурную среду современного общества заключаются в формировании этнокультурной идентичности детей и молодежи КМНС с полноценным освоением навыков проживания в экстремальных природных условиях арктических территорий страны. В связи с этим основанием для формирования этнокультурной составляющей основных образовательных программ (ООП) северной школы служит этнический компонент культуры конкретного этноса, структурными элементами которого являются филологическая, художественная, поведенческая и мировоззренческая области. Одновременно детерминантом разработки содержания этнокультурного образования являются требования федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) к личностным результатам освоения ООП - формированию этнокультурных и межкультурных компетенций, являющихся условием и основанием развития у обучающихся этнокультурной и общероссийской иден-тичностей. При этом ключевая роль в решении задач этнокультурной школы принадлежит этноязыковому образованию, поскольку родной язык, являясь важнейшей составной частью культуры, «творцом и созидателем народа» (Д. С. Лихачев), выполняет одну из главных этноидентитарных функций образовательно-языковой политики государства. Как показывает историко-педагогический анализ развития отечественного образования, неэффективная образовательно-языковая политика и отсутствие механизма нахождения баланса между формированием общероссийской иден-54 тичности и сохранением культурного и языкового разнообразия приводит к возникновению проблем, выходящих за рамки образовательной сферы и обретающих общественно-политический характер. Так, ситуацию, сложившуюся в языковом образовании республик страны из-за имеющихся «правовых разночтений региональных и федеральных законодательств в области языка и образования» и реализацией нормы обязательного изучения республиканских государственных языков в школе (Башкортостан, Татарстан и др.), ученые относят к этнолингвосоциальным конфликтам. На одних этапах истории России ориентация национальной политики на приоритетную поддержку этнокультурного и языкового разнообразия приводила к активному развитию системы этнокультурного образования в регионах страны. А на других - при акцентировании на проблеме интеграции народов России в единую гражданскую (политическую) нацию и развитии государственного русского языка, происходило снижение роли национальных языков и сокращение этнокультурной составляющей содержания образования в образовательном процессе этнокультурной школы. Так, в постсоветское десятилетие ориентация образовательно-языковой политики на удовлетворение этнокультурных и языковых потребностей обучающихся и реформирование этнокультурного образования способствовали возврату национальных языков в школу и росту количества школьников, изучающих их. Если в 1993/1994 учебном году преподавалось 19 языков КМНС в 224 школах с общей численностью 13,8 тыс. детей, то в 2004/2005 - уже 22 языка в 424 школах с численностью 41,1 тыс. школьников [1, 14]. Примером этих процессов является организация в школах Республики Саха (Якутия) обучения долганскому, чукотскому и юкагирскому языкам, которые в 1980-х гг. в школах не изучались, а также увеличение более чем в 3 раза числа школьников, изучающих эвенкийский и эвенский языки. Компонентный принцип формирования ГОС в соответствии с Законом РФ «Об образовании» 1992 года, с одной стороны, позволил расширить этнокультурную составляющую содержания образования путем включения в базисный учебный план (БУП) школ предметов этнокультурной направленности. Согласно БУП 1998 года, на региональный компонент содержания образования можно было выделять 10-15% учебного времени инвариантной части каждой образовательной области (кроме математики, физики и химии). Одновременно в учебных планах национальный компонент на разных уровнях школы мог занимать до 25 % содержания образования [3, 43]. С другой стороны, при разработке национально-регионального компонента ГОС проявилась неготовность научно-педагогической общественности регионов к обоснованию адекватной формулировки социального заказа школе, реформированию содержания этнокультурного образования и практической деятельности по проектированию национально-региональных систем образования. Развитие этнокультурного образования КМНС, изменение учебных планов, введение новых учебных дисциплин на основе элементов культуры 55 конкретных этносов без широкой опоры на «диалог культур» с типологически близкими культурами и в целом с культурой циркумполярной цивилизации характеризовалось отсутствием принципиальной переориентации на теоретико-методологический подход к системному развитию личности ученика как представителя этноса и арктической цивилизации, гражданина России. Причем преподавание новых учебных предметов, например, таких как «История, культура и быт коренных аборигенных народов», осуществлялось без специальных апробированных учебников и учебных пособий, исходя лишь из опыта и знаний преподавателя. В целом в соответствии с ГОС первого поколения до ~35-40% учебной нагрузки «работало» на формирование и развитие этнокультурных компетенций учащихся северных школ. При этом сравнение разных вариантов БУП показывало, что в этнокультурных школах время, отводимое на изучение многих гуманитарных предметов, значительно меньше времени, которое отводилось в школах с русским языком обучения, и это становилось угрозой разрушения единого образовательного пространства в масштабах страны. Таким образом, автономистская модель образовательно-языковой политики 1990-х-2000-х гг., акцентировавшая на культурных особенностях этнических сообществ и не обеспечивавшая рациональный «баланс интересов» субъектов образовательного пространства, оказалась не в состоянии на должном уровне решать задачи формирования и развития общероссийской идентичности и обеспечить гармонизацию общероссийского гражданского сознания с этнонациональным. Это стало одной из причин отказа от компонентного принципа структурирования ГОС и перехода к ФГОС (2007). Ликвидация национально-регионального компонента ГОС и смещение приоритетов национальной политики на решение задач по интеграции народов России в единую гражданскую нацию привели к сокращению масштабов этноязыкового образования в регионах страны и размыванию этнокультурной составляющей содержания образования ООП этнокультурных школ. По данным Минобрнауки РФ к 2016 году общее число школьников, изучавших языки КМНС, уменьшилось вдвое. Количество школ, в которых изучались родные языки, за это период сократилось с 283 до 195. Например, количество школьников, изучающих хантыйский язык в Ханты-Мансийском автономном округе, за десять лет уменьшилось с 2702 до 1586 человек. В Республике Саха (Якутия) число школьников, изучающих эвенкийский язык, снизилось с 1263 учащихся до 777, эвенский - с 1118 до 723 человек. При этом реальная языковая ситуация была такой, что из детей, изучающих эвенский язык, более 70% не владели им. На Ямале обучением родному языку как предмет (ненецкий, хантыйский, селькупский) было охвачено 5119 детей, что составляло 52% от общего числа обучающихся из числа КМНС. Причем, снижение показателей изучения языков КМНС происходило не только количественно, но и качественно. Если в 2006 году в Республике Саха (Якутия) на эвенском и юка- 56 гирском языках обучались 462 школьника, то к 2016 году обучением на этих языках было охвачено 87 учеников. К настоящему времени общий объем часов дисциплин этнокультурной направленности в ООП общеобразовательных школ сократился более чем вдвое. В массовой практике учебные предметы части учебного плана, формируемой участниками образовательных отношений, за редким исключением (например, «Культура народов Ямала» в ЯНАО; «Культура народов Севера» в ХМАО - Югре; «Культура народов Республики Саха (Якутия)» в Республике Саха (Якутия)), ориентированы на подготовку к государственной итоговой аттестации (ОГЭ и ЕГЭ). Удовлетворение этнокультурных и языковых потребностей обучающихся осуществляется путем введения модульных курсов к предметам обязательной части учебного плана (например, «Фольклор финно-угорских народов» к предмету «Литературное чтение на родном языке» в ХМАО - Югре). Модульные курсы этнокультурного содержания могут вводиться по краеведению, истории, географии, видам спорта, охотоведению и рыболовству [2]. Таким образом, этноязыковое образование, будучи одним из основных трансляторов языков и культур этнических сообществ, в современных условиях перестает быть эффективным актором формирования этноязыковой компетентности подрастающих поколений коренных народов России, а в целом этнокультурное образование теряет свою этноидентитарную функцию. В настоящее время в регионах страны доминируют две модели этноязыкового образования КМНС. В первой модели родной язык является языком школьного образования. Образовательные программы в школах этой модели определяются как программы обучения этническим языкам как родному и ориентированы на повышение уровня владения родным языком на основе лич-ностно-ориентированных технологий обучения языку и литературе. Примером такой модели являются кочевые школы, функционирующие в Республике Саха (Якутия) и других северных регионах. Данная модель школы не является массовой в образовании детей КМНС. Во второй модели этнические языки преподаются в качестве учебного предмета. Главной идеей этой модели является обучение языку как средству общения, а не только грамоте, на основе коммуникативных технологий образования. По мнению экспертов, основной причиной недостаточной эффективности этой модели в образовательной практике является отсутствие в регионах учебно-методических комплектов, образовательных программ, по которым можно обучать детей, не владеющих этническим языком [4]. Значимость этноидентитарной функции этнокультурного образования предполагает конструирование научно обоснованного его содержания, не ограниченного рамками этноязыкового образования, и образовательных технологий, ориентированных на формирование этнокультурных и межкультурных компетенций, как основы развития позитивной этнокультурной и общероссийской гражданской идентичности обучающихся. 57 В этой связи одной из актуальных задач модернизации этнокультурного образования КМНС является разработка культурно-развивающих моделей северной школы, стратегической целью которой является формирование и развитие целостной личности как представителя этноса и циркумполярной цивилизации, гражданина-патриота России путем освоения культурных достижений своего народа, ценностей общероссийской культуры и культурно-исторических и технологических достижений человечества. Важную методологическую роль в сбалансированном формировании разных видов личностных компетентностей (идентичностей) выполняют общепедагогические и специфические (этнокультурные) принципы, к числу которых можно отнести принцип диалогизации обучения и аксиологический подход. Опора на эти принципы позволяет проектировать этнокультурное образование не только как процесс, направленный на присвоение обучающимися системы базовых этнических ценностей, но и конструировать и осваивать его содержание, достигать поставленных целей на основе гармоничного сочетания личностных, общенациональных и общечеловеческих ценностей и диалоги-зацией всех составляющих образовательного процесса. Только при рассмотрении культуры собственного народа в интегративной взаимосвязи с другими культурами в конструктивной форме возможно формирование и гармонизация этнокультурных и межкультурных компетенций, позитивной этнокультурной и общероссийской идентичности. В заключении важно отметить, что одним из главных условий реализации задач образовательно-языковой и этнонациональной политики государства в целом и этнических сообществ, в частности, является конструирование мо-тивационных механизмов социального поведения различных слоев населения и стимулирование изучения этнических языков подрастающим поколением малочисленных народов.
%U https://rep.herzen.spb.ru/publication/385