RT - отчет о НИР/НИОКР
SR - Electronic
T1 - Методология оценки социально-педагогических программ поддержки и сопровождения ребенка в ситуации риска
SP - 2023-11-22
A1 - Расчетина, Светлана Алексеевна
YR - 2017
UL - https://rep.herzen.spb.ru/publication/10625
AB - Россия позиционирует себя в мире как социальное государство, цель которого состоит в создании условий, обеспечивающих удовлетворение основных жизненных потребностей населения. Перед социальным государством стоит постоянно возобновляемая задача удовлетворения населения качеством и доступностью разных видов социальных и социально-педагогических услуг в условиях социума, подверженного трансформациям. Поскольку качество услуг выступает как один из значимых «общественных резонаторов», социальное государство должно периодически корректировать все, что связано с услугами в области поддержки и сопровождения различных групп нуждающегося населения, в том числе, детского. В современных условиях в решении проблем детства, формирующихся «на стыках» педагогической ситуации с рыночными, информационными, культурными, миграционными, конфессиональными и др. тенденциями общественного развития, определяющими становятся программно-целевые методы государственного и общественного управления. Программно-целевое управление, реализуемое структурами социального государства, предполагает, что проекты и программы социальной и социально-педагогической направленности на федеральном, региональном, муниципальном уровнях носят нормативный характер. Свое реальное воплощение они находят на локальном уровне, где реализуются идеи, заложенные в программных документах, и фиксируется их результативность. И, соответственно, программное обеспечение педагогических процессов должно быть нацелено на «увязку» педагогической теории и практики на макроуровне - с общественными тенденциями, влияющими на ситуацию взаимодействия ребенка и социума, на микроуровне - со спецификой индивидуального социального развития ребенка.
Локальный уровень разработки и реализации социальных и социально-педагогических проектов и программ вызывает особый интерес, поскольку здесь процесс проектирования нацелен на решение проблем конкретного человека (ребенка), социальному педагогу необходимо научиться варьировать методом проектирования в соответствии с качественным своеобразием социальной ситуации его развития, спецификой восприятия проблем и потребностными состояниями, связанными с готовностью к их решению. Подвижность, современной социальной ситуации, неясность жизненного контекста, постоянное возобновление рисков как отличительная характеристика социума предъявляют особые требования к разработке, реализации и оценке социально-педагогических проектов и программ поддержки и сопровождения ребенка, требуют обновления ее методологических, теоретических и инструментальных основ, разработки процедур оценивания в логике подходов, представленных в классической, неклассической, постнеклассической методологии.   
Конкретная задача проекта состояла в обосновании методологии оценки социально-педагогических программ поддержки и сопровождения ребенка, ориентированной, с одной стороны, на системные изменения социума, с другой стороны, на экзистенциальные потребности ребенка в безопасности, заботе и защите. Проблемные вопросы состояли в том, чтобы понять:
-как в проекте и программе разрешаются противоречия между системным и антропологическим видением социальной ситуации развития ребенка, «нагруженной» рыночными, культурными, информационными, миграционными и др. рисками;
-в какой мере социально-педагогические процессы поддержки и сопровождения, представленные в проекте и программе, соответствуют задачам актуализации человеческой природы, раскрывают горизонты позитивных возможностей и вариантов поведения детского поведения, содействуют смыслообразованию и выходу ребенка и воспитателя за пределы наличной ситуации;
-как должны соотноситься между собой экономические и экзистенциальные оценки социально-педагогической программы, количественные и качественные показатели наличного и будущего состояния ситуации, подлежащей преобразованию.
Актуальность исследования, нацеленного на анализ проблемы оценивания проектов и программ социально-педагогического содержания, определялась рядом обстоятельств.
Первое обстоятельство. Современная ситуация общественного развития, характеризуется как ситуация риска. Ее сложность и непредсказуемость содействовала внесению в теорию и практику социальной жизни ряда понятий, среди которых наиболее значимыми выступают понятия «вызовы времени», «факторы риска», «социогенные риски». В обиход науки и практики вошли понятия «общество риска», «ситуация риска», «группа риска». Риск определяется как особая характеристика современности, нарушающая привычные взаимосвязи прошлого – настоящего – будущего. Это понятие позволяет разделить проблемы, с которыми сталкивается ребенок, на две группы. Во-первых, это традиционные ситуации риска, имеющие прошлое, анализируя которые, педагог может опереться на многолетний опыт работы специалистов предшествующего времени. Во-вторых, это инновационные ситуации риска, решая которые социальный педагог не имеет возможности опереться на опыт предшествующих поколений. Социальная ситуация развития ребенка предстает перед ним как новая, как вызов, требующий актуализации профессионально значимых качеств, необходимых для поиска решения. Число таких ситуаций, формирующихся под давлением рыночных, информационных, сетевых, миграционных отношений, растет. Одновременно растет потребность в оценке деятельности педагога, нацеленной на поиск социально-педагогических решений, не имеющих аналогов в прошлом, таких решений, которые не с чем сравнивать.
Второе обстоятельство связно со спецификой школьной ситуации, характеризующейся переходом от школы – учреждения к школе – организации, с внедрением в школьную жизнедеятельность рыночных технологий, с усилением процессов стандартизации различных аспектов школьной жизнедеятельности. Стандарты прокладывают «тропы» в неспокойном мире человеческой жизни, обеспечивают относительный порядок в жизненном беспорядке. Однако, по мнению современных авторов, лишь малая часть социума устроена системно. Не все социальные процессы поддаются стандартизации. Существует значительная часть социальных процессов, функционирование которых определяется понятиями неопределенности и непредсказуемости. Это положение относится и к школьной жизнедеятельности. Рыночные отношения, внедряемые в жизнь школы, активное развитие рынка, опирающегося на модель «экономического человека», продвигающего в педагогику идеи стоимостных критериев, технологии, услуги, человеческого капитала, вступают в противоречие с идеей нематериального отношения взрослого и ребенка в педагогическом процессе, нематериального обмена знаниями, поступками, переживаниями. В этих условиях возрастает роль оценки социальной ситуации развития ребенка, формируемой на стыке материального и нематериального обмена, системных (рыночных) и собственно человеческих (антропологических) отношений.
Третье обстоятельство. В проекте речь идет не о ребенке группы риска (хотя в поле зрения разработчиков проекта попали дети из социально незащищенных слоев общества), а о ребенке, находящемся в ситуации риска, то есть в ситуации выбора своего будущего, которое характеризуется понятием неясности жизненного контекста, затрудняющего процессы смыслообразования. При разработке программы исследования учитывался тот факт, что в настоящее время кардинально меняется социальная ситуация развития ребенка, что «изменилось его восприятие и мышление, сознание и речь, система ценностных ориентаций, многие принципы и нормы поведения … пространства деятельности, структура отношений» . В современных условиях экзистенциальные потребности ребенка в доверительном отношении, личностном росте и самоактуализации, формирующиеся под влиянием представленных в социуме «ценностей – антиценностей», могут принять «веер» «позитивных – негативных» форм. Поэтому возрастает необходимость оценки современной социальной ситуации развития ребенка с позиции экзистенциальных критериев.
Четвертое обстоятельство. В этом смысле осложняется деятельность родителей и учителей, стремящихся понять ребенка «изнутри», выстроить доверительные отношения, обеспечить условия удовлетворения его экзистенциальных потребностей в самоактуализации, личностном росте. Ребенок остро нуждается в помощнике (А. Маслоу), посреднике (Д.И. Фельдштейн), то есть во взрослом человеке, обеспечивающем его поддержку и сопровождение в ситуации риска. Расширяется поле деятельности социального педагога, традиционно имеющего дело с ребенком группы риска. Периодически возникает необходимость решения проблем, связанных со смыслообразованием, детей из социально благополучных слоев общества. Процесс личностного роста, согласно А. Маслоу, можно представить как «нескончаемую серию ситуаций свободного выбора» между базовыми потребностями и потребностями самоактуализации, между доверием к внутреннему миру и необходимостью помощи извне.
Пятое обстоятельство– ориентация общества на проектные формы организации практически всех видов деятельности, нацеленных на улучшение ситуации. Давая определение современному обществу как обществу риска, современные социологи подчеркивают мысль о том, что наше настоящее имеет свои корни в будущем, детерминируется будущим. В качестве детерминант «настоящего», того, что происходит «здесь и сейчас», ученые рассматривают будущее, которое угадывается как возможность, определяется как веер позитивных и негативных тенденций.
В этой связи особую значимость приобретают процессы разработки проектов и программ, содержание которых предлагает «лучшее будущее». Вместе с тем, «глядя вперед и делая прогнозы, мы принципиально можем обозначить лишь веер возможностей и в лучшем случае определить, какие из них более, а какие менее вероятны» , и, следовательно, возрастает значимость оценочной деятельности проектов и программ, как «опережающего реагирования», которое начинается «не после, а до того, как риск для человеческого потенциала становится очевидным» .Антропологическая экспертиза проектов и программ, по мысли цитируемого автора, частично решает проблему безопасности предлагаемых технологий, выступает как форма предваряющего «обживания» обществом ситуаций, порождаемых внедрением научно-технических и социальных новшеств.
Решение этих вопросов, непосредственно связанных с методологическим осмыслением проблемы оценки социально-педагогических программ, предполагало междисциплинарное исследование и научное описание: 
-во-первых, социальной ситуации развития ребенка, формирующего себя в условиях неоднозначного взаимодействия модернистских и постмодернистских ценностей, современных взглядов на проблемы морали, снижения уровня толерантности как необходимой базы согласования ценностных позиций и ориентаций;
-во-вторых, современных теорий поддержки и сопровождения ребенка как самостоятельных педагогических процессов, обеспечивающих экзистенциальные потребности в доверии, безопасности, заботе, защите, реализуемых в логике непостоянных, изменчивых форм взаимодействия взрослого и ребенка; 
-в третьих, содержания современных социальных и социально-педагогических программ поддержки и сопровождения ребенка в ситуации риска, несущей в себе идею нелинейности, ориентирующей на осмысление «настоящего» с позиции «будущего», которое может быть представлено множеством путей, фиксируемых в виде альтернативных проектов, связанных с экспериментальным поиском наиболее приемлемого варианта.
Выделенные направления анализа реальной социальной ситуации развития ребенка и содержания программ, нацеленных на предупреждение и минимизацию рисков социального развития, дали материал для обоснования методологии оценки социально-педагогических программ и формирования модели оценки социально-педагогической программы как подвижного, вариативного инструмента поддержки и сопровождения ребенка в нестабильных условиях социума.
Научные результаты:
1.	На современном этапе общественного развития, который характеризуется сложными социальными трансформациями, происходит слияние социально-педагогической деятельности и ее видов социального воспитания, социально-педагогической поддержки и сопровождения с проектированием, в результате чего этот вид деятельности приобретает форму проекта и реализуется как последовательность шагов или алгоритмов.
Приобретение социально-педагогической деятельностью формы проекта с необходимостью включает в структуру этой деятельности оценочный компонент, который ориентирован на распознание рисков и ресурсов ситуации, с которой работает проектировщик. Разработка социально-педагогической деятельности как проекта позволяет в рамках его предварительной оценки обнаружить те риски, которые «скрыты» от социального педагога - проектировщика и предложить включить в проект дополнительные ресурсы. 
2.	Нами выявлено, что разработка социально-педагогической деятельности как проекта или программы предполагает выбор методологии исследования. В представленной монографии мы ориентировались на суждение Д.И. Фельдштейна, согласно которому, процесс исследования ситуации может быть рассмотрен в логике конструктивно-проективного подхода. При этом важно выбрать методологическое направление исследования. Сегодня существует множество самых разнообразных методологических подходов к решению социально-педагогических задач, которые авторы монографии объединили в три группы и предложили исследовать социальную ситуацию ребенка, находящегося в ситуации риска, в логике предложенной Д.И. Фельдштейном и в рамках трех методологических подходов: системного, антропологического и дискурсивного. Анализ одной и той же ситуации в рамках трех названных подходов позволяет составить о ней объемное представление, поскольку в каждом подходе используются свои критерии и показатели, характеризующие качество социальной ситуации развития ребенка.
3.	Нами разработан понятийный аппарат проблемы социально-педагогического проектирования. Рассмотрены основные понятия, сопряженные с проектированием через анализ отношения риски-ресурсы, где под рисками понимается проблемное состояние социального развития ребенка, а под ресурсами – личностные резервы и личностные характеристики самого ребенка и лиц его ближайшего социального окружения. С этих позиций охарактеризованы понятия социальной ситуации развития ребенка, социально-педагогической деятельности (поддержки, сопровождения)и др.
4.	Нами выявлено,что в системе поддержки и сопровождения ребенка в ситуации риска существует особый предмет диагностики, выступающий как ценностью, так и целью социально-педагогических программ - это ситуация развития ребенка. Масштаб объекта диагностики может варьироваться от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения. Сопровождение предполагает создание определенной внутренней модели поддержки, которая поможет ребенку быть активным и ответственным за свою судьбу. 
5.	Разработчики проекта РГНФ исследовали социальные ситуации развития ребенка и программы, нацеленные на их изменение, на базе ряда организаций образовательного и социозащитного плана, ориентируясь, главным образом, на системный и антропологический подходы. В работе представлен комплекс критериев и показателей оценки различных структурных единиц социально-педагогической программы, вытекающих из сущности этих методологических подходов. 
При ориентации на системный подход в поле зрения находились ролевые характеристики учителя и ученика, анализируемые и оцениваемые на основе количественных показателей, характеризующих функциональные связи ребенка и виды его деятельности. Здесь авторы разрабатывали показатели и критерии оценивания программы, связанные с понятием «услуга»: количество услуг предлагаемых школой, востребованность услуг ……. ;
При ориентации на антропологический подход в поле зрения находились качественные показатели «школьной атмосферы». Здесь авторы разрабатывали показатели и критерии, связанные с понятием пирамиды потребностей А. Маслоу: имеются ввиду потребности ребенка в безопасности, признании, в личностном росте и самоактуализации.