PT - JOURNAL ARTICLE
AU - Ларченкова, Л. А.
AU - Ходанович, А. И.
TI - Современные образовательные результаты учащихся как ориентир совершенствования методики обучения
DP - 2023-04-11
SO - https://rep.herzen.spb.ru/publication/1022
AB - История вопроса Методика обучения - это педагогическая наука, которая, исследуя закономерности, пути и средства предметного обучения, отвечает на главные вопросы применительно к конкретному предмету: кого и зачем учить, чему учить и как учить. Это замечательное изобретение российской и советской системы образования, поскольку во всем мире вопросы предметного обучения не имеют такого самостоятельного значения, а рассматриваются в рамках дидактики. Однако именно обобщение на теоретическом и практическом уровне особенностей и закономерностей предметного обучения в немалой степени позволило стране достичь значительных успехов в области образования и науки [Laptev, 2016]. При этом методика наиболее очевидно ориентирована на запросы общества и принципиально носит прикладной характер. Так, например, методика обучения физики возникла в XIX веке как ответ на возрастающее влияние физики на развитие общества, когда результаты физической науки стали распространяться за пределы научных лабораторий, стали получать широкое практическое применение в повседневной жизни (распространение тепловых машин, электрических приборов, электродинамики, оптики). Обучение строилось эмпирически, на базе учебного физического эксперимента на практических занятиях и лабораторных уроках. Такой базовой подготовки было достаточно для дальнейшего обучения в инженерных школах и университетах [Бражников, 2015]. В первой половине XX в обучение физике в школе, став систематическим, решало задачи практической подготовки учащихся, подготовки к получению рабочих и инженерных специальностей. Обучение физике стало двухступенчатым, программы по физике содержали большое количество практически значимых, но частных вопросов (например, по электротехнике), лабораторные работы и практикумы, упражнения по решению задач. Коренной пересмотр подходов к содержанию и преподаванию школьного курса физики произошел во второй половине XX в. Такой шаг был вызван потребностью в специалистах для проведения фундаментальных исследований, решения передовых научно-технических задач. В результате произошло повышение научного уровня школьного курса физики, генерализация знаний на основе фундаментальных физических теорий, добавление мировоззренческих вопросов, усиление политехнической направленности обучения, изменения форм и методов обучения, разработка целостной системы школьного физического эксперимента, большого количества учебных физических задач разного уровня сложности. Изменился урок физики, появились его новые формы (проблемный урок, обобщающий урок, урок-конференция, физический практикум и т. п.) [Перышкин и др., 1984]. Аналогичные примеры могут привести и химики, и биологи, и географы, и математики. При этом методики были ориентированы на главную цель образования - подготовку к получению профессии. В современных условиях эта ориентация стала принципиально другой, потому что в силу стремительных изменений во всех сферах общественной жизни, науки и технологий стало сложно предугадать на длительную перспективу, какие профессии будут востребованы, какие профессии претерпят значительные изменения, какие уйдут в прошлое. Сейчас прогнозы относятся не столько к тому, какие будут потребности в конкретных профессиях, сколько к тому, какими знаниями, навыками и компетенциями необходимо будет обладать выпускникам школ через несколько лет. Поэтому сегодня в основном молодежь сначала получает образование, а потом уже выбирает, чем конкретно будет заниматься, и не очень привязана к своему выбору. Частая смена рода занятий, даже очень радикальная, считается совершенно обычным делом. Современные запросы общества и стандарты обучения В связи с происходящими изменениями в отношении к работе и образу жизни меняются и запросы сферы труда к потенциальным работникам. Исследования, которые проводились разными группами по всему миру, показали, что работодатели предъявляют потенциальным работникам требования к владению навыками, которые условно можно разделить на «жёсткие» и «гибкие» - hard и soft skills. Жёсткие навыки - это профессиональные умения, а гибкие навыки - универсальные компетенции и личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в любой деятельности, т. е. надпрофессиональные навыки, которые работодатели ценят порой даже больше, чем профессиональные [Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке, 2019]. Гибкие навыки часто представляют в виде ключевых компетенций «4К» - креативность, критическое мышление, коммуникация и кооперация. Прогнозируя вхождение молодежи во взрослую жизнь, было бы логично заложить требования к формированию гибких навыков в систему запланированных образовательных результатов и отразить их в предметных методиках. В России социальный заказ общества на подготовку выпускников школ, выбирающих свой путь, отражен в Федеральном государственном образовательном стандарте, включающем в себя систему принципов и задач обучения, структуру и содержание предметного образования. Единство требований ко всем предметам обеспечивается на основе системно-деятельностного подхода к обучению и за счет выделения трех групп образовательных результатов: личностных, метапредметных и предметных. Личностные результаты описывают систему ценностных отношений обучающихся к себе и другим, образовательному процессу и его результатам. Метапредметные результаты фокусируют внимание на способностях обучающихся использовать на практике универсальные учебные действия (познавательные, коммуникативные, регулятивные). Предметные результаты традиционно связаны со спецификой учебного предмета, но формулируются в деятельностной форме с акцентом на применение знаний и конкретных умений [Сауров, 2022] При сравнении метапредметных результатов, заданных ФГОС, и характеристик навыков «4К», можно отчетливо видеть их явное пересечение. Направления и условия совершенствования предметных методик Формирование новых компетенций не может происходить само по себе, абстрактно. Это длительный процесс, который должен реализовываться на основе содержания каждого конкретного предмета при наличии необходимых средств, методов, соответствующих организационных и педагогических условий, совокупность которых образует те или иные педагогические технологии. В литературе описано большое количество педагогических технологий разной степени общности, которые в той или иной степени представлены в обучении (технология развивающего обучения, технология модульного обучения, технология дифференцированного обучения, технология проблемного обучения, технология проектного обучения, технология исследовательского обучения, технология разноуровневого обучения, дехнология дистанционного обучения, интерактивные технологии обучения и др.) [Кларин, 1994; Селевко, 2005, Современные педагогические технологии в условиях ФГОС, 2019]. Такое изобилие диктует потребность в выборе оснований для их классификации, которых на сегодняшний день так же много, как и самих технологий. Кроме того, в школьной практике применяются различные компьютерные технологии, привлекаются технологии и приемы работы из других сфер (бизнеса, высшего образования, сферы развлечений), не свойственные систематическому обучению (перевернутый класс, мозговой штурм, кейсы, квесты, деловые игры и т. д.). Казалось бы, что создание или выбор технологии, ориентированной на новые задачи, уже само по себе может обеспечить эффективное обучение предмету, реализацию современных требований к нему. Однако, как разобраться во всем этом многообразии учителю, если даже одно их перечисление способно повергнуть в шок? Кроме того, парадокс заключается в том, что усиленное внимания к таким технологическим новшествам не приводит к нужным образовательным результатам, если отодвинуть на второй план вопросы предметного обучения. Каждый предмет, решая общую задачу формирования личностных и метапредметных результатов, дает свой специфический вклад в развитие ученика, который лучше всего может быть получен при изучении именно этого предмета [Laptev, 2016]. Любое знание имеет личностный смысл, и наоборот личностный смысл формируется предметным содержанием. С другой стороны, за время существования предметных методик накоплен огромный методический багаж для формирования прежде всего предметных результатов, и перестраиваться на новые реалии оказывается очень непросто. Учитывая эти проблемы, можно выделить направления для совершенствования методики обучения, принципиально значимые для современного этапа. Во-первых, это обновление учебного содержания предмета. Для естественнонаучных предметов это особенно важно, потому что объем научных знаний в этих областях за последнее столетие многократно вырос, а время на изучение соответствующих предметов - по очевидным причинам нет. Простое перечисление подлежащих изучению понятий и законов физики, химии или биологии в требованиях к предметным результатам не выглядит сегодня достаточным, должна быть их иерархия. Фактически представленный во ФГОС перечень мог бы с успехом реализовываться с середины ХХ века. То же самое касается политехнизации общего образования, которая на протяжении большого периода времени сводилась к иллюстрации практического применения достижений науки в технике и промышленных технологиях. При этом не учитывалась современная и будущая значимость тех или иных технических областей, все они имплицитно рассматривались как равнозначные. Но если решение проблемы отбора, адаптации, трансформации и ассимиляции достижений науки в учебные курсы и предметы - дело ученых, работающих на переднем крае науки, и ученых-методистов, то реализация инновационных подходов к отбору содержания урока под силу самому учителю. Ориентация на современные образовательные результаты и деятельностный подход к обучению задает условие уделять повышенное внимание заданиям, предлагаемым учащимся, и отдавать приоритет таким из них, которые имеют несколько возможных решений, в том числе и нестандартных, допускают развитие сюжета, выделение подзадач, требуют поиска дополнительной информации. Во-вторых, это отказ от рецептурности, жесткости и формальности методических рекомендаций, сковывающих поисковую и творческую деятельность учителя. Применение инновационных технологий должно определяться не данью моде, а осознанным выбором учителя, а их разнообразие в учебном процессе должно быть целесообразным и умеренным. Инновационное обучение должно аккумулировать и приумножать все лучшее, что с таким трудом было наработано отечественными предметными методиками. Если внимательно изучить опыт учителей-новаторов 1960-1970 гг., то можно найти в нем очень многое из того, что так востребовано сейчас (групповая работа, проблемное обучение, автоматическая проверка знаний, использование игр в учебных целях, внеурочная деятельность по предметам и др). Разница лишь в доступе к информационным ресурсам и технической поддержке. Даже онлайн-обучение не является абсолютным изобретением сегодняшнего дня, а представляет собой закономерный этап в развитии дистанционного образования, новый формат просвещения и популяризации знаний. Например, в киностудии «Центрнаучфильм» был накоплен уникальный методический опыт создания образовательных видеофильмов, которые широко использовались не только в школьном обучении. Нужно понять и осознать, что методической панацеи, «магической таблетки» не существует, и весь накопленный методический инструментарий может найти применение в том или ином месте современного обучения, если это соответствует его цели. Можно выделить только два ограничения: нельзя искажать научную информацию и нельзя унижать ребенка. Классические методы обучения могут звучать вполне современно при смещении некоторых акцентов и использовании компьютерных средств обучения. Приведем только два примера. Находящиеся в свободном доступе видеуроки по физике [РЛ Физика] учителя П. А. Виктора из Ришельевского лицея (г. Одесса) имеют огромную популярность у школьников, студентов и учителей. При этом П. А. Виктор применяет исключительно традиционные методы и средства (доска, мел, демонстрационный эксперимент, даже без компьютерной презентации), но при этом его уроки звучат интересно, понятно, свежо и современно. Вторым примером могут служить онлайн-курсы по физике А. С. Чирцова, записанные и оформленные в современном динамичном стиле [Школа физики; Чирцов], однако главным, что привлекает огромное количество обучающихся - и школьников, и студентов, - это эрудиция и харизма преподавателя, мастерство рассказчика и умение интересно объяснить сложные вещи на уровне, доступном самым разным слушателям. Таким образом, третьим важнейшим условием совершенствования предметных методик является развитие личности учителя и его профессионального мастерства. Приведенные выше примеры это убедительно показывают. Сами по себе передовые технологии, методы и приемы не решают задач современного образования, их приводит в действие учитель. Именно он является связующим звеном между содержанием обучения и учеником, выполняя роль проводника в будущее, контуры которого хоть пока до конца и не ясны. Современный учитель должен и сам обладать компетенциями 4К, быть носителем качеств нового человека. Залогом методического мастерства учителя является владение им базовой наукой на достаточном уровне, позволяющем ориентироваться в широком круге вопросов, обоснованно и грамотно выбирать технологии, методы и средства адекватно предметному содержанию и поставленным задачам обучения. Мы живем в уникальное время больших и разнообразных возможностей, в том числе в области развития предметных методик. Несмотря на наличие организационных и бюрократических формальностей, у учителя есть свобода выбора из уже разработанного огромного методического багажа и свобода методического творчества. Умелое использование методических возможностей и своих педагогических способностей, открытость новым идеям и регулярная рефлексия своей деятельности и есть то самое главное направление совершенствования предметных методик обучения, движение по которому может и должно обеспечить развитие общего образования в целом, и достижение необходимых образовательных результатов.