@article{Толмацкий2023-04-11,
author = {М. А. Толмацкий, Н. С. Федотова, Н. Д. Игнатьева},
title = {Дидактический потенциал коммуникативных упражнений при интенсификации обучения РКИ в узбекских школах},
year = {2023},
publisher = {NP «NEICON»},
abstract = {Навыки устного общения основаны на двух видах речевой деятельности: аудировании (восприятии речи на слух) и говорении (порождении речи). Первый относится к рецептивным, а второй к продуктивным видам. «Рецептивные и продуктивные навыки - языковые знания и навыки, необходимые для распознания сообщения и для порождения высказывания соответственно» [Ремезова, 2015, с. 108-110]. К вопросу о видах речевой деятельности обращались такие исследователи, как И. А. Зимняя, Б. В. Беляев, Н. Л. Шибко и другие. И. А. Зимняя представляет речевую деятельность в качестве объекта обучения и освоения языка [Зимняя, 1991, с. 73]. Речевая деятельность, по мнению Н. Л. Шибко - это активный и целенаправленный процесс приема и передачи информации в различных ситуациях общения с помощью речевых средств. [Шибко, 2014, c. 154]. Коммуникативные методы обучению иностранным языкам обязательно включают в себя ситуации общения (его основой является устное общение). Принципы этого метода заложил Г. Пальмер, английский исследователь [Пальмер, 1960]. Свои разработки он называл «устный метод обучения иностранным языкам». Появление такого метода перевернуло представление о методике преподавания иностранных языков. В России основоположником этого метода является Е. И. Пассов [Пассов, 1991; Пассов и др., 2007]. Он определяет коммуникативность «как технологию образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры (характеристики, качества, свойства) общения». В дальнейшем методист подробно описывает эти характеристики. Перечислим их: мотивированность, целенаправленность, личный смысл, речемыслительная активность, отношение личностной заинтересованности, связь общения, взаимодействие обучающихся, контактность, ситуативность, функциональность, эвристичность, содержательность, проблемность, новизна, выразительность. Пассов считает, что только использование всех этих характеристик делает урок коммуникативным. Исследователь сообщает о важности пути сознания ученика к самоконтролю, который может быть пройден благодаря особым образом организованной системе. Е. И. Пассов пишет: «К самоконтролю возможно привести учащихся только через самосознание и самооценку» [Пассов и др., 2007, с. 93]. Он предлагает поэтапно использовать памятки перед выполнением упражнений. Сначала для индивидуальной работы, а потом для взаимодействия с другими обучающимися. После этого в книга знакомит со спецификой коммуникативных заданий. Автор детально показывает составляющие приемов, сравнивая упражнения учебника с заданиями, доработанными учителями. В результате изменяется цель задания, а также операционные средства: перцептивные, репродуктивные и продуктивные действия [Пассов и др., 2007, c. 97- 98]. В связи с формированием определённых умений у обучающихся выделяют термин универсальные учебные действия (УУД) - это познавательные стратегии, необходимые для поиска, получения и фиксирования, осмысления и понимания, запоминания и хранения, трансформации и применения, создания и распространения знаний [Мильруд, с. 272-273]. Среди УУД выделяются коммуникативные, которые организуют и регулируют общение обучающегося с учителями и одноклассниками. Р. П. Мильруд выделил следующие коммуникативные УУД (ученый составлял их для выпускников начальной школы, но они могут быть применимы к любой коммуникации). Запрос информации: задавать вопросы, искать информацию, находить знания; коммуникация информации: передавать знания, публично выступать, дистанционно общаться; учебное сотрудничество: обсуждать проблемы, принимать мнения, сообща искать решение [Мильруд, 2016, с. 278]. Сформировать УУД помогают особые действия учителя для организации педагогического процесса (о которых в рамках данной статьи нет возможности говорить) и специальные упражнения. Систему коммуникативных упражнений впервые разработал английский методист Г. Пальмер, который взял понятия «стимул» и «реакция» из психологии. На его систему оказал влияние Э. Трондайк. Понятия психологии стали составляющими методики. Г. Палмер положил их в основу диалогических упражнений: реплика-стимул, реплика-реакция. В дальнейшем И. А. Грузинская на основе методики Г. Пальмера описала систему упражнений для обучения иностранным языкам. В этой системе важной для нашей проблемы является последняя стадия освоения языка «это упражнения, направленные на выработку умения произвольно (свободно) без предварительной подсказки, использовать то или иное явление языка для выражения своей мысли» [Вохмина и др., 2020, с. 201]. Наиболее полную классификацию упражнений для обучения устной речи составил В. Л. Скалкин. Он выделял тренировочные упражнения и коммуникативные. Приведём классификацию коммуникативных упражнений: 1. Респонсивные (от англ. response - «ответ, отклик»), включающие вопросноответные и реактивные упражнения (например: «Уточните мое сообщение»; «Исправьте утверждение»), а также условную беседу («представляет собой систему диалогических единств, стимулом для которых выступает исходное высказывание. <…> Экспозиции может предшествовать описание общей коммуникативной ситуации» [Дводненко и др., 2017, с. 129]. Основная единица обучения - предложение; суть операции в реакции на высказывание или вопрос (языковая форма не регламентируется); 2. Ситуативные, включающие учебно-речевые и проблемные ситуации, другие виды ситуативно направленных упражнений. Основная единица обучения - фрагментарное высказывание; суть операции в реакции на описание ситуации, содержащей стимул речи. Например: Ты ходишь в кружок и хочешь, чтобы твой друг ходил тоже. Предложи ему; 3. Репродуктивные, включающие пересказ, сообщение, информацию. Единица обучения - монологическое единство; суть операции в изложении некоторого речевого материала обучающимися, побуждаемыми либо содержащимся в нём стимулом, либо предписанием. Например: Расскажи о своей поездке в Москву; 4. Дескриптивные, включающие описание визуальных материалов (картинок, фильмов). Основная единица обучения - монологическое единство; суть операции - переложение на звуковой код зрительного ряда, имеющего содержание (фабулу); 5. Дискурсивные, включающие учебные дискуссии и комментирование. Единицы обучения - связанные высказывания различной протяжённости; суть операции в реакции на некоторую экспозицию, побуждающую выражение к ней своего отношения; 6. Композиционные, включающие устные сочинения с опорой на данный материал (например, формулировку темы, пословицу), свободный рассказ и др. Единица обучения - развёрнутые монологи; 7. Инициативные, включающие ролевые игры, «интервью», «пресс-конференции» различные виды импровизаций. Единицы обучения - предложение, фрагментарное высказывание; суть операции - вербализация внутреннего стимула к организации общения; 8. Игровые, включающие разного рода загадки, шарады, игры типа «Справочное бюро», «Что в магазине?» и др.) [Вохмина и др., 2020, c. 194]. Проанализировав формировавшиеся в методике преподавания русского языка как иностранного системы упражнений, авторы книги «Система упражнений по обучению устной иноязычной речи: теория и практика (на примере русского языка как иностранного)» пишут об основных особенностях коммуникативных упражнений: «Главным критерием, определяющим отнесённость упражнения к коммуникативному должно стать соответствие условий выполнения упражнения реально протекающим речевым процессам, речевым актам. Отсюда коммуникативным может быть названо лишь такое упражнение, которое представляет собой процесс коммуникации, функционирование речи со всеми её основными параметрами или имитируют ее в той или иной степени приближения к истинной речи» [Вохмина и др., 2020, c. 106]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что общение - это по большей части целенаправленный процесс. Об этом можно судить по определениям термина речевая деятельность многих исследователей (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Н. Л. Шибко и др.). Вспомним цели общения: коммуникация информации, запрос информации, учебное сотрудничество. Следовательно, чтобы овладеть иностранной устной речью, необходимо быть участником разговора. Поэтому именно коммуникативные упражнения формируют умения для говорения. В современном образовании выделяют эдъютейнмент - «современная педагогическая инновация, которая основывается на принципах психологии обучения, игровом формате, визуальных материалах, информационных и коммуникационных технологиях. Технология эдьютейнмента представляет собой упорядоченную совокупность чередующихся разнообразных современных технических, дидактических средств, приёмов и взаимосвязанной деятельности субъектов процесса обучения; характеризуется управляемостью, воспроизводимостью, системностью, гарантированностью достижения цели, предполагает создание комфортных педагогических условий» [Кобзева, 2018, с. 78]. Об эдъютейнменте рассуждал С. В. Кувшинов, считая его необходимой частью учебного процесса [Кувшинов, 2007]. Коммуникативные упражнения, описанные в книге Г. Пассова «Концепция коммуникативного иноязычного образования», и характеризующие их приемы были адаптированы для обучающихся узбекских школ. Изменения коснулись предмета обсуждения: мы вспоминали ташкентское метро и известных узбеков, а также были переформулированы задания. Е. И. Пассов включил в упражнения названия станций московского метрополитена и известных россиян. Ниже представлены задания и состав приемов. Задание 1: Что вы знаете о знаменитых узбеках, в честь которых названы станции метро? Кем они были? Методист указывает на состав приема коммуникативного упражнения: цель (Ц₁): познавательная; операционные средства (ОС): продуктивные; способы (Сп): качественные, с речевой задачей, но без ситуативной отнесённости; условия (У): внутренние, личностные свойства. Задание 2: Кому из вас посчастливилось побывать в ташкентском метро? Когда, при каких обстоятельствах? Что вы чувствовали? Ц₂ (познавательная) - «актуализация уже известных сведений об обсуждаемом факте культуры, развитие умения интерпретировать данные факты» [Пассов и др., 2007, с. 103]. ОС: продуктивные (вербализация, вербальная передача, виденного ранее); Сп: с речевой задачей и ситуативной соотнесённостью. Задание 3: Ребята, хотите, я расскажу вам о ташкентском метро и покажу презентацию? А вы слушайте, смотрите и задавайте вопросы. Ц₃ (познавательная) «знакомство с новым фактом культуры» [Пассов и др., 2007, с. 103]. ОС: репродуктивные (трансформация на уровне фразы); материальные средства (МС): компьютерные (ноутбук, презентация). Задание 4: Если в Термезе будет построено метро, в честь каких знаменитых узбеков и ваших знакомых вы бы назвали станции метро? Почему? Как будут называться эти станции? Ц₄ (познавательная) - «формирование эмоционально-ценностного отношения к известному факту» [Пассов и др., 2007, с. 104]. ОС: продуктивные (собственно продуцирование (без опор); Сп: реальная ситуация общения. Упражнения были проведены в 9 классе школы № 19 Термезского района Сурхандарьинской области Узбекистана. Можно отметить, что при использовании такого блока упражнений, урок можно назвать коммуникативным, так как соблюдаются следующие характеристики: мотивированность и целенаправленность проявились в оживленной беседе о знаменитых людях, а также в вопросах после представленной презентации. Личный смысл не был реализован в полной мере, так как обучающиеся не бывали в ташкентском метро. Речемыслительная активность и личностная заинтересованность были видны на протяжении всех упражнений. Связь общения, взаимодействие обучающихся и контактность происходили лишь при общении с учителем, а также в диалогах обучающихся на узбекском языке. Лишь последнее упражнение вызвало активные дискуссии. Ситуативность и функциональность возникли в 4-м упражнении, так как началось реальное общение: ребята предлагали свои варианты названий, оценивали предложения друг друга и объясняли причину предложенного ими варианта. Эвристичность присутствовала во всех заданиях, так как обучающимся нужно было создать своё высказывание. В процессе выполнения упражнений новый материал осваивался на основе уже изученного, поэтому содержательность включена во все задания. Проблемность наиболее всего проявлена в 4-м упражнении, следствием чего стали дискуссии. Новизна выражена в форме подачи материала, то есть в проведении коммуникативных упражнений. Выразительность была представлена исключительно в вербальных средствах общения. Среди описанных упражнений можно выделить ситуативные, композиционные и инициативные по классификации В. Л. Скалкина. И действительно, первое задание содержит учебно-речевую ситуацию, которая имеет стимул речи: обучающимся необходимо было вспомнить и назвать фамилии и сферу деятельности известных узбеков. Также к группе ситуативных относится третье задание, в котором формулируются вопросы по теме. Второе задание (композиционное) требует от обучающихся свободного рассказа (монолога) о впечатлениях от ташкентского метро. Последнее задание является инициативным, так как заставляет обучающихся представить то, чего нет и стать создателями новых названий. При ответах происходит вербализация внутреннего стимула. Таким образом, коммуникативные упражнения помогают обучающимся использовать изученный материал в реальном общении, а смена активности, материальных средств, видов речевой деятельности и наличие мотива способствуют интенсификации обучения.},
URL = {https://rep.herzen.spb.ru/publication/1015},
eprint = {https://rep.herzen.spb.ru/files/1080},
}