%0 
%A Лямкина, В. А.
%A Аркадьева, Т. Г.
%A Вологова, Т. С.
%T Лингвокультурологический подход в обучении русскому языку в условиях билингвизма
%D 2023
%X Природа языка универсальна и взаимосвязана с мыслительной, когнитивной деятельностью. Она представлена многообразием его проявления. Согласно мнению В. Ф. Гумбольдта, язык представляет собой не только вид речевой деятельности, связанный с общением, но и способ развития духовности индивидуума, направленный на приобретения мировоззрения [Гумбольдт, 2000]. Данное мировоззрение достигается в том случае, если человеческое мышление доводится до определённости и ясности в общем мышлении общества и людей. Универсальность когнитивной деятельности проявляется определёнными чертами и характеристиками в конкретном языке и этнокультуре. Многие учёные лингвисты признают социальную природу языка, особенно данный взгляд утвердился после публикации научных трудов французского лингвиста Ф. Де Соссюра. Когнитивные и коммуникативные процессы, которые происходят в человеческом мозге и порождают речь тесно взаимосвязаны. Понятие «языка» должно включать в себя «когнитивный процесс, осуществляемый в коммуникативной деятельности, который обеспечивается особыми когнитивными структурами и механизмами в человеческом мозгу» [Бергер, Лукман, 1995]. Язык представляет собой величайшее наследие и элемент неотъемлемой принадлежности нации и национальной культуры, который является единственным способом порождения, закрепления, упорядочивания, приведения в систему любой человеческой информации [Алимова, 2019]. Любой язык тесно взаимосвязан с культурой народа, где существуют конкретные рамки нормы. В свою очередь, вариативность норм определяется двуязычием, определённой языковой ситуацией, соотношением различных языковых форм и взаимодействием языковых контактов [Захватаева, 2010]. Традиционно, в современной лингвистике, учёные выделяют 3 типа языковых контактов. В частности, языковой адстрат, который отражает сосуществование и соприкосновение языков с их взаимовлиянием; языковой субстрат, где язык - подоснова растворяется в наслоившемся на нем языке и языковой суперстрат, то есть наслоение одного языка на другой коренного населения. Следовательно, в широком смысле языковые контакты представляют собой вид коммуникации между различными коллективами общества в культурных и языковых связях, подразумевающие социальную мотивацию. Также следует разграничивать континуумы контактные и диалектные. Первые, непосредственно взаимосвязаны с двумя или несколькими языками, контактирующими между собой. Диалектные, в свою очередь, отражают взаимодействие одного языка. Язык - это не только смысловая система и грамматическая структура, которая транспортирует определенные идеи и ассоциации, но и сложное социально-коммуникативное явление [Лямкина, 2021]. В ходе исторического становления языки людей непрерывно вступают в обусловленные контакты между собой. Языковые контакты представляют собой многозначимый, непростой и многоступенчатый процесс, который непосредственно связан с общественным развитием. Термин «языковой контакт» впервые был предложен А. Мартине [Мартине, 1963]. Данный термин введен в общее употребление У. Вайнрайхом, который заменил термин «смешение языков» Г. Шухардта [Шухардт, 1950]. Впрочем, не взирая на скептическое мнение, многие учёные поддерживали термин «смешение языков» также после появления труда У. Вайнрайха [Вайнрах, 1979]. Это обусловлено отсутствием конкретного мнения по существованию смешанных языков. Термин «языковых контактов» учеными трактуется неоднозначно. К примеру, В. Ю. Розенцвейг под данным термином предполагает речевое общение между двумя языковыми коллективами [Розенцвейг, 1972]. Согласно мнению Э. Хаугена, языковой контакт - это «поочередное использование двух или более языков одними и теми же лицами» [Хауген, 1975, c. 72]. Л. В. Щерба предлагал употреблять термин «взаимное влияние языков» вместо термина «смешение языков». Первый он «ничего не содержит в себе в отношении описываемых фактов, в то время как слово «смешение» предполагает в некоторой мере, что оба языка, находясь в непосредственном контакте, могут в равной степени участвовать в образовании нового языка» [Щерба, 1958, c. 42]. Однако второй он считал «одним из самых неясных в современной лингвистике» [Щерба, 1958, c. 40]. Весьма примечательным представляется взгляд А. Росетти, который внес предложение о разграничении понятий «смешанный язык» и «язык с элементами смешения». Термин «смешанный язык» предполагает взаимопроникновение двух морфологических систем, а «язык с элементами смешения» используется в случаях заимствования из других, которые не затрагивают морфологию. Также он считает, что «есть ограниченное число смешанных языков, тогда как смешение элементов является нормой для любого языка» [Росетти, 1975, c. 112-118]. Исторически, каждый язык прошёл определенное количество вмешательств со стороны других языков, на той территории, где их использовали. Воздействие контакта в одних языках сильнее, а в других слабее. Согласно мнению С. Г. Томасон, контакт между языками (или диалектами) является источником языковых изменений всякий раз, когда происходит изменение, которое было бы маловероятным или, по крайней мере, менее вероятным, вне конкретной контактной ситуации [Тhomason, 2000, p. 78]. Следовательно, современная лингвистика предпочитает использовать более широко понятие «языковые контакты», чем термин «смешение языков». На основании всего вышесказанного мы можем констатировать, что под термином «языковые контакты» можно подразумевать всевозможные случаи взаимодействия и сосуществования языков в сознании индивида, которые проявляются в языковом обществе. Главной проблемы языковых контактов можно считать явление двуязычия. Именно через билингвизм индивида проявляется модель воздействия одного языка на другой. Значительные явления в языках связаны с феноменом языковых контактов, многих из которых неотделимы от них [Вайнрах, 1979]. В частности, мультилингвизм, многоязычие, диглоссия, субординативный билингвизм, интерференция, инструментальные возможности анализа исследований речевых технологий и другие. Проблематика данных явлений отмечена в трудах учёных разных периодов. Первым наиболее полно разработал лингвистический аспект билингвизма именно У. Вайнрайх в своей монографии «Языковые контакты». Он определяет билингвизм как «практику альтернативного употребления двух языков» [Вайнрайх, 1953]. Ученый отмечает, что сравнительная степень владения языками вообще не может быть сформулирована в чисто лингвистических терминах. Э. Хауген считает, что билингвизм начинается уже с понимания смысла отдельных высказываний на другом языке [Хауген, 1975, c. 72]. По мнению Дж. Фишмана «билингвизм - это находящее выражение умение завязать продолжительный разговор, касающийся вопросов ежедневного существования, на более чем одном языке» [Fishman, 1994]. Достижения лингвокультурологии оказали огромное влияние на современную методику обучения русскому языку. Они стали своеобразным фактором «обновления методической науки и лигводидактического поиска» [Воробьев, 1997, с. 182]. Современная методика обучения русскому языку как иностранному направлена на реализацию практической, коммуникативной цели обучения детей-билингвов. Данное обучение должно базироваться на межпредметности, многоуровневости и многофункциональности [Хамраева, 2017]. Межпредметное обучение направлено на содержание сведений из разных областей знания, например, литературы, географии, искусства, истории на русском языке. Учащимся необходимо овладеть не только различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, но и умениями в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме [Хамраева, 2017]. В этом заключается многоуровневость обучения. Многофункциональность включает в себя факт того, что русский язык может выступать как цель обучения и как средство приобретения знаний в самых различных областях. Именно благодаря таким параметрам как межпредметность, многоуровневость и многофункциональность у учащихся формируется целостная картина мира [Леонтьев, 1969]. Это будет способствовать формированию личности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. Важно, чтобы русский язык расширял лингвистический кругозор учащихся, способствовал формированию культуры общения, содействовал общему речевому развитию [Хамраева, 2014]. Лингвокультурологический подход в обучении русскому языку в условиях билингвизма имеет большое значение. Любой индивид, являющийся представителем конкретного этноса, обладает специфическим этническим сознанием и менталитетом, следовательно, он является и носителем определённой культуры. Важно рассматривать языковой феномен в рамках жизнедеятельности индивида с целью полноценного усвоения неродного (второго) языка. Лингвокультурологический подход в обучении детей-билингвов помогает посмотреть на учебный процесс через призму языковой личности и реализовать диалог культур в практике обучения [Хамраева, 2017]. Ведь для билингвов ведущими умениями в учебной деятельности являются именно интеллектуальные, где важнейшей задачей представляется полноценное становление когнитивной сферы. Именно когнитивная сфера отвечает за интеллект и познавательные возможности современных детей. Многие учёные считают, что уровень абстрактного мышления двуязычного ребенка гораздо выше уровня большинства его одноязычных сверстников [Хамраева, 2017]. Именно поэтому полноценное становление когнитивной сферы детей-билингвов предполагает разностороннюю работу на занятиях русского языка. С этой целью в занятия вводятся различные интересные логические задачи, кроссворды, специальные схемы для запоминания того или иного правила. Изучение двух языков в детстве дает человеку «металингвистическое понимание», то есть способность распознавать, анализировать и использовать различные языковые закономерности [Хамраева, 2017]. Поскольку в развитии ребёнка-билингва существуют одновременно две речевые направленности, большинство новых явлений и грамматических фактов в обучении русскому языку нужно предъявлять индуктивным путём, то есть от частного к общему. Дедуктивный же путь представления новой информации может спровоцировать нежелательное ассоциирование и стать причиной интерферентных ошибок [Хамраева, 2014]. Дедукция в обучении детей-билингвов необходима на стадии осмысления и координации двух языков, сопоставления лингвокультурных реалий [Хамраева, 2017]. В рамках билингвизма необходимо учитывать весь комплекс национальных факторов, которые воздействуют на этап развития и формирования вторичной языковой личности. К данным факторам можно отнести взаимосвязь языка, менталитета и культуры. Без понимания отражения фактов культуры в известных ребенку языках невозможно их вычленение и соотношение между собой. Межкультурная компетентность предполагает наличие как минимум двух составляющих - двух фактов культуры - и предполагает сопоставительные, а не заместительные механизмы. Именно поэтому среди общеучебных умений, которые осваивает ребенок, важно выделять лингвокультурную компетентность, которая станет в дальнейшем основой для межкультурной коммуникации. В заключении хотелось бы подчеркнуть, что универсальность когнитивной деятельности проявляется определенными чертами и характеристиками в конкретном языке и этнокультуре. Языковые контакты представляют собой взаимосвязь языков, возникающая в результате особых географических, исторических и социальных условий, представляя собой многозначимый, непростой и многоступенчатый процесс, который непосредственно связан с общественным развитием. Использование в методике обучения русскому языку лингвокультурологического подхода помогает рассматривать учебный процесс через призму языковой личности и реализовать диалог культур в практике обучения.
%U https://rep.herzen.spb.ru/publication/1008